Školstvo u medijima
TREBAMO LI REZULTATE NAŠIH UČENIKA USPOREĐIVATI S ONIMA NJIHOVIH VRŠNJAKA U SVIJET
Rezultati odlični u odnosu na ulaganje države u školstvo
objavljeno: 1. veljače 2019.

… o čemu svjedoče rezultati koje hrvatski učenici postižu na međunarodnim testiranjima i koji su jako dobri, ako ne i odlični kad se usporede sa zemljama koje imaju slična ulaganja po učeniku i sličnu razinu BDP-a po stanovniku.

„A često su po rezultatima testiranja poput PISA-e na istoj razini ili čak bolji i od nekih zemalja koje imaju i mnogo veća ulaganja u školstvo i neusporedivo veći BDP. Može se postaviti pitanje kakve bi rezultate postizale zemlje koje ulažu dva, tri i više puta nego Hrvatska u obrazovanje po učeniku kad bi srezale svoj proračun na samo dio onoga što financiraju”, rekao je profesor Hrepić.

I doista, valja se zapitati zašto se uopće uspoređujemo s drugima, zašto neprestano tražimo nekakvo natjecanje u znanju očekujući da će naši učenici biti jednako dobri ili čak i bolji od učenika iz zemalja koje su mnogo bogatije od Hrvatske i koje za obrazovanje i u postotcima i u apsolutnim iznosima iz svojih proračuna izdvajaju često i nekoliko puta više od nas.

A da su naši učenici prilično dobri pokazalo je međunarodno istraživanje trendova u znanju iz matematike i prirodoslovlja (TIMSS) u kojemu sudjeluju učenici četvrtih razreda osnovne škole iz cijeloga svijeta. Prije četiri godine naši su učenici postigli iznadprosječne rezultate u području matematike, iako se tijekom svoga školovanja u nastavi matematike nisu sreli s gotovo 40 posto sadržaja koji su bili u ispitnim zadatcima na međunarodnom ispitivanju.

S druge strane, naši 15-godišnjaci od 2006. godine sudjelovali su u četiri PISA istraživanja i redovito postizali rezultate koji su bili, kako bi stručnjaci rekli, značajno ispod prosječne vrijednosti za pojedinu ispitnu domenu, ali kako se mi volimo uspoređivati, uvijek se naglašavao podatak da smo se pomaknuli za nekoliko mjesta prema vrhu i smjestili se na 37. ili 34. mjesto. I mnogima je bilo najvažnije istaknuti da su naši učenici bolji od vršnjaka iz Izraela, Luksemburga, Malte, Cipra, Grčke, Slovačke, a da su mrvicu bolji od naših učenici iz SAD-a, Austrije, Francuske, Švedske, Norveške, Francuske, Njemačke, Danske, Švicarske, Ujedinjene Kraljevine.

Sa Singapurom, Japanom, Južnom Korejom, Finskom, Vijetnamom i još nekim zemljama iz samoga vrha deplasirano je uspoređivati se.

Uostalom, svrha spomenutih istraživanja i nije u traženju svjetskog prvaka među državama ili uspoređivanje s drugima nego usporedba napretka učenika unutar jedne države. Jer, koliko god se trudili i uspoređivali s drugima, ne ćemo dobiti pravu sliku stanja o samima sebi i o tome što i kako se radi u našim školama.

RAČUNALA NE DONOSE KVALITETU

Kako nam je rekla Michelle BRAŠ ROTH, koja je do prošloga ljeta punih 14 godina bila voditeljica Nacionalnog PISA centra, temeljni je stav da se ne trebamo mjeriti i uspoređivati s drugima nego da pratimo napreduju li naši 15-godišnjaci od ispitnog ciklusa do ciklusa koji se ponavljaju svake tri godine.

– Zašto se volimo uspoređivati kad su mnoge države doista drugi svijet u odnosu na nas, jer drukčije se odnose prema obrazovanju i znanju, drukčije ulažu u obrazovanje, općenito su mnogo bogatije zemlje od Hrvatske? Zašto se ne uspoređujemo s državama koje su po svim tim elementima slične nama? U PISA rezultatima postoji uvijek međunarodna ljestvica koja služi isključivo za orijentaciju koju se pogrješno tumači. Stalno se govori o tome na kojem smo mjestu bili 2006. ili 2012. godine, a nitko ne vodi računa o tome da se u međuvremenu povećao broj zemalja sudionica. Osim toga, treba naglasiti da je u sve tri ispitne domene u svakom PISA ciklusu broj bodova koji postižu naši učenici skoro pa identičan. Zato je pogrješno uspoređivati međunarodnu ljestvicu s prosječnim brojem bodova, ali je važno vidjeti kakva je raspoređenost postotaka po pojedinim razinama postignuća. Dakle, koliko je u kojoj razini učenika pa prema tome onda krojiti vlastitu obrazovnu politiku. Primjerice, Argentina i Brazil imaju velik postotak učenika na najnižim razinama postignuća odnosno učenici su praktički matematički nepismeni i onda se države odluče da podižu razinu pismenosti kod učenika. S druge strane, zemlje koje žele povećati udio učenika na najvišim kognitivnim razinama odlučuju se za ulaganje u darovite. Dakle, kad se gleda samo međunarodni prosjek kao jedini kriterij često se dolazi do pogrješnih tumačenja. Zemlje možemo promatrati i s obzirom na financijska ulaganja u obrazovanje, jer i tu postoje bitne razlike. Neke mnogo ulažu u opremu. Primjerice, Turska je mnogo novca uložila u opremu i nabavu računala, laptopa, tableta, ali je stalno nisko na ljestvici, što znači da takvo ulaganje nije učinilo nikakav pomak nabolje. Portugal je podignuo kvalitetu obrazovanja zatvaranjem malih škola i premještanjem djece u veće u kojima je stručna pokrivenost nastave potpuna. No, pokazalo se u mnogim primjerima da je najisplativije ulaganje u stručno usavršavanje učitelja – kaže Michelle Braš Roth.

MALA ULAGANJA – DOBRI REZULTATI

Vrlo je važno za usporedbu o kojoj ovise rezultati vidjeti kakav je odnos društva prema obrazovanju. Primjerice, nije ista situacija u Finskoj u kojoj su vrlo cijenjeni obrazovanje, učitelji i svatko tko se želi obrazovati i usavršavati ili u nekoj drugoj državi u kojoj društvo ne cijeni znanje i obrazovanje.

Odnos prema obrazovanju nije isti ni u jednoj zemlji. Ako je obrazovanje cijenjeno u društvu, to će pridonijeti da se u njega regrutira kvalitetniji kadar, da se bez obzira na materijalna ulaganja postižu i bolji rezultati. Ne možemo se mnogo uspoređivati sa skandinavskim ili azijskim zemljama, jer oni imaju sasvim drukčiji mentalni sklop, roditelji drukčije razmišljaju o budućnosti svoje djece kroz prizmu obrazovanja.

U izvještajima gledamo samo ljestvice postignuća i nitko našim stručnjacima ne brani da se uspoređuju s drugima. Važno je da pri tumačenju učeničkih postignuća gledamo i rezultate drugih istraživanja, primjerice TALIS-a, koji istražuje stručno usavršavanje učitelja, mogućnost njihova napredovanja, dodiplomsku pripremljenost i praćenje rada, jer su učitelji ključna karika u cijelom procesu.

Možemo postaviti pitanje i zašto se nisu koristili rezultatima TALIS-a koji je, između ostaloga, pokazao koja se sve stručna usavršavanja učiteljima nude, koja su im zanimljiva i vrlo korisna, a koja im se nude „pod moraš”, a od kojih imaju mnogo manju ili nikakvu korist. A ljudi moraju sjediti na takvim seminarima. Jer ako 80 posto učitelja kaže da na seminarima slušaju teme o sadržajima, a ne o novim metodama poučavanja onda je pitanje kakvo im se stručno usavršavanje nudi. Troši se novac za stručno usavršavanje, ali je pitanje u kakvo i treba li to uopće učiteljima.

U svim dosadašnjim ciklusima u kojima su naši učenici sudjelovali pokazalo se da nismo ni tako loši, ni tako dobri i da se vrtimo stalno oko istih veličina i parametara koji su viši od aritmetičke sredine rezultata koje postižu sve zemlje. I taj podatak samo znači da nismo toliko loši u usporedbi sa zemljama koje su razvijenije i bogatije i mnogo više izdvajaju za obrazovanje od nas. Promatrano u tom kontekstu postižemo čak vrlo dobre rezultate bez obzira na nedostatno ulaganje u obrazovanje – zaključuje Michelle Braš Roth.

USPOREDBA NEUSPOREDIVOG

O tome trebamo li se uspoređivati s drugima svoje mišljenje ima i dr. sc. Milan MATIJEVIĆ, profesor na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu.

– Svašta mi vidimo u školama drugih, mnogo bogatijih država, i tražimo to isto od naših učenika i učitelja na svim stupnjevima školovanja, a previdimo koješta što nam ne odgovara. Tako, vidimo da su djeca iz Finske ili Singapura u svim ispitivanim područjima na prvih pet mjesta svih ispitanika, ali previdi se spomenuti da učitelji u tim državama imaju katkad dvostruko ili trostruko višu mjesečnu plaću od naših učitelja. Naravno, i roditelji u Hrvatskoj imaju dva ili tri puta niža mjesečna primanja od roditelja u Finskoj, Danskoj, Norveškoj, Švedskoj, Australiji, Novom Zelandu i drugim državama čija su djeca po PISA rezultatima u prvoj četvrtini po rezultatima. I zašto se uopće u takvom kontekstu uspoređivati s njima?

Osim toga, kod nas se već više od dva desetljeća traži da djeca sa znatnim razvojnim teškoćama, raznih vrsta i oblika, budu integrirana s ostalim učenicima u razredne odjele s takoreći normalnih dvadeset ili trideset učenika, ali previdi se da u toj Finskoj već dvadeset ili trideset godina u takvim učionicama, osim glavnog učitelja, sjede još jedan ili dva pomoćna učitelja ili odrasle osobe za druge svrhe. U jednoj sam učionici promatrao rad jednoga glavnog i jednoga pomoćnog učitelja, a osim jednog učenika sjedila je treća odrasla osoba, jer je taj učenik bio fizički nepokretan, a intelektualno potpuno funkcionalan. Ta je odrasla osoba za tog učenika obavljala sve fizičke poslove, od odvođenja učenika do toaleta do vađenja i spremanja školskog pribora u torbu i odvođenja učenika kući.

Dalje, često uspoređujemo naše učenike s učenicima iz finskih škola, ali naši stručnjaci koji su hodočastili u Finsku previde da tamo u većini gradova veličine dvadesetak tisuća stanovnika, ili u kojima djeluju dvije ili tri velike šestorazredne osnovne škole, djeluje i jedna takozvana posebna škola, u koju se izdvajaju učenici s većim teškoćama u učenju i ponašanju. U takve se škole izdvajaju oni učenici s kojima se u normalnim uvjetima s ostalih dvadeset ili dvadeset i pet učenika ne mogu postići nikakvi rezultati, jer oni ometaju rad ostalih učenika.

U tim takozvanim posebnim školama razredni odjeli broje od šest do osam učenika s teškoćama u učenju i ponašanju, a oni se, kad prihvate norme učenja i ponašanja kakve se očekuju u normalnim školama, mogu tamo vratiti nakon nekoliko mjeseci, na kraju školske godine, ali mogu i ostati u tim posebnim školama do kraja školovanja. Kod nas se ne spominje da su u Finskoj, čije primarno obrazovanje traje šest godina, svi razredi primarnog obrazovanja odvojeni fizički u zgradama od učenika koji pohađaju treću trijadu obvezatne devetogodišnje škole da bi se smanjili izgledi za bilo kakve oblike vršnjačkog zlostavljanja starijih i jačih nad mlađima. Također, naravno, djeca iz takvih posebnih škola ne mogu biti uzeta u uzorak za ispitivanja u okviru projekta PISA.

Slično je i u Njemačkoj u kojoj su, u pravilu, sve četverorazredne osnovne škole odnosno primarno obrazovanje odvojeni fizički u posebnim zgradama od zgrada u kojima su učenici nižega sekundarnog obrazovanja, od petog do osmog odnosno desetog razreda, ovisno o saveznim pokrajinama. Rijetko se spominje da su u Berlinu i Brandenburgu, a to je dio Njemačke s oko šest milijuna stanovnika, sve osnovne škole šestorazredne, u odnosu na ostale savezne države u kojima su osnovne škole četverorazredne te da su ti učenici odvojeni fizički u zgradama od ostalih učenika koji pohađaju razrede obvezatne desetogodišnje škole.

I kako se uopće uspoređivati s postignućima učenika iz spomenutih država, ali i iz brojnih drugih, i razmišljati o tome kakvi bi bili rezultati naših učenika da imaju uvjete kao mali Finci ili Nijemci – pita se profesor Matijević.

MARGINALIZIRANA OBRAZOVNA TIJELA

Istraživač u Institutu Ivo Pilar dr. sc. Josip BURUŠIĆ tvrdi da su nemoguća i neutemeljena uspoređivanja koja polaze samo od izlaznih rezultata odnosno ishoda učenja, a da pritom zanemarimo klasični procesni model koji uspoređuje inpute, proces i outpute.

– U takvom modelu gleda se koju količinu znanja odnosno postignuća, vještina, kompetencija i osposobljenosti učenika jedan sustav obrazovanja proizvodi i to se ne može nikako uspoređivati s istom vrstom i količinom izlaznih rezultata u nekom drugom obrazovnom sustavu. To bi bilo kao da uspoređujete u kojoj mjeri automobil niže klase postiže brzinu, komfor, udobnost putovanja i sve perfomanse kao automobil visoke klase poput mercedesa.

Dakle, očekivanja da će usporedba samo izlaznih rezultata biti dovoljna za gledanje jesu li naše škole i učitelji dobri sama po sebi nije dovoljna. Gledajući materijalne inpute imamo mnogo manje novca nego obrazovni sustavi razvijenih zemalja ne samo u apsolutnim brojkama nego i relativno u odnosu na nacionalni proračun ili BDP pojedine države. I iluzorno je očekivati da se s 10 kuna skuha vrhunsko jelo. S druge strane, imamo lošiji input u smislu inicijalnog obrazovanja nastavnika, ali i njihovag stručnog usavršavanja i profesionalnoga rasta, odnosno količine novca koji je država uložila u njihovo obrazovanje i osposobljavanje za učiteljski poziv.

U svim usporedbama važan je proces. Imamo input u vidu količine novca, osposobljenosti nastavnika, a polazimo od toga da su sposobnosti učenika konstanta koja ipak ovisi o socioekonomskom statusu njihovih roditelja, što je također neusporedivo između nas i bilo koje razvijene zemlje svijeta. I na temelju toga možemo predvidjeti kakvi će biti izlazni rezultati. No, valja usporediti i procese. Dok obrazovni sustavi razvijenih zemalja djeluju u stabilnom okružju, imaju jasnu obrazovnu politiku koja je dugoročno projicirana, imaju jasne aktere koji imaju svoju ulogu, imaju točno projicirane i operacionalizirane konačne ciljeve, u nas toga, nažalost, nema. Nama se obrazovna politika sa svakom političkom garniturom gotovo stubokom mijenja kao što se mijenjaju i njezini akteri, mijenjaju se ciljevi i ishodi i sve to stvara obrazovni proces i okruženje u kojemu su poprilično zbunjeni čak i oni akteri koji bi bili beskrajno zainteresirani i posvećeni profesionalnom radu.

Konačno, u uspoređivanju ishoda učenja problem je kod nas što je prilično marginalizirana uloga obrazovnih tijela. Po svim iskustvima sustav se temelji na ustanovama, institucijama, a ne na pojedincima. Nije moguće utemeljiti sustav na pojedincima ili skupinama pojedinaca, a mi ga ne temeljimo na ustanovama nego se pokušava promovirati pojedince ili skupine, a bitan dio aktivnosti u obrazovnom sustavu pokreću i provode tijela koja su izvan sustava, od ad hoc stvorenih tijela, iako imamo dosta tijela koja imaju svoje zakonske ovlasti, ali su potpuno marginalizirana.

NEMA LAKIH I BRZIH RJEŠENJA

Važan je čimbenik u cijeloj priči i odnos društva prema obrazovanju i znanju. Kod nas je prilično srozan odnos javnosti prema obrazovnom sustavu, premda rezultati naših istraživanja od prije petnaestak godina pokazuju da je javnost tad imala prilično visoko povjerenje u obrazovni sustav. Tu dolazi do izražaja i skup vrijednosti koji se promovira i živi. Mi smo još uvijek prilično izraženo tranzicijsko društvo u kojem se nameće kultura nerada, kratkotrajnih učinaka, brzih postignuća do kojih se dolazi na sve moguće načine koji će uključivati što manje truda, rada i vremena, a obrazovni je sustav nešto suprotno od toga. To je sustav u kojemu je potreban dugotrajni rad, posvećenost i u kojemu nema brzih i trenutnih rezultata. Mogu u tom smislu spomenuti jedan paradoksalni primjer. Sudjelovao sam svojedobno u pripremi osmišljavanja ukupne obrazovne politike i komunicirao s utjecajnim političkim akterima. Na moje pitanje koji su prioriteti u svemu tome jedan mi je političar mrtav ozbiljan rekao da je bitno napraviti nešto što će se vidjeti i dati učinke u šest mjeseci. To je besmisleno, jer se u pola godine u obrazovanju ne može ništa napraviti.   

Može li se reći da bi naš output bio bolji kad bi inputi bili mnogo veći nego što jesu? Jedna je od zadaća nas istraživača u znanstvenom centru izvrsnosti za školsku učinkovitost i školski menadžment da razmatramo modele učinkovitosti i čimbenika koji na nju utječu. Nije moguće očekivati da će biti pozitivnih pomaka u ukupnoj učinkovitosti svih školskih elemenata i boljoj kvaliteti obrazovanja ako će se parcijalno intervenirati samo u poneki dio školskoga sustava. Dakle, golema količina novca ne bi nužno pridonijela poboljšanju i na tom su tragu sad i upozorenja da možemo uložiti puste milijarde u računala i opremanje škola, ali to samo po sebi ne će imati izravan utjecaj na kvalitetu obrazovanja.

Ne treba imati nikakvu iluziju o tome, jer postoje jasno definirani modeli što treba učiniti da bi obrazovni sustav i škole bili učinkoviti. Ne treba otkrivati toplu vodu već pristupiti sustavno i poboljšavati sve elemente sustava, a ne samo inzistirati na povećanim novčanim ulaganjima u obrazovanje, ali sustavno promišljanje jedna je od najvećih boljki našeg obrazovnog sustava. Naime, na temelju jasnih modela moramo otkriti u svakom segmentu sustava ono što treba poboljšati te osmisliti korake koji će pridonijeti tome da se u godinu, pet ili dvadeset ostvare kvalitetni pomaci. Rješenja moraju biti kompleksna i cjelovita, a ne pojedinačna. Ne možete na prosječni automobil stavili vrlo skupe gume i očekivati da će mu to poboljšati perfomanse. Auto će imati izrazito skupi dio, ali njegova će kvaliteta biti otprilike ista – zaključio je Josip Burušić. [ IZ DRUGIH MEDIJA | Školski portal | Napisao Marijan ŠIMEG ]