[Piše: Dinka JURIČIĆ]

Ima izvrsnih učitelja koji još planiraju na pretkurikularni način: krenu od gradiva koje te godine treba obraditi i onda ga raspoređuju po satima, tjednima, mjesecima.

U razmišljanju ih vodi pitanje što ONI trebaju učiniti da bi njihovi učenici na kraju ostvarili željene ishode.

Cijelo ljeto provedu skupljajući materijale za nastavu, pripremajući ispite, pišući pravila, sastavljajući kriterije za ocjenjivanje… Mnogi takvi učitelji postižu sjajne rezultate i njihovi učenici rasturaju na natjecanjima.

Postoji, međutim, i drugi način planiranja, usmjeren kompetencijama i učeniku.

Učitelj koji tako planira ne kreće od toga što on treba učiniti, nego što UČENICI trebaju učiniti da bi stigli do željenih ishoda.

Takav učitelj ne prikuplja cijelo ljeto materijale, nego IDEJE kojima će potaknuti učenike da sami osmisle materijale, postavljaju pitanja, izvlače zaključke, vode rasprave… Da nauče samostalno učiti kad jednoga dana to budu morali nastaviti izvan škole.

I mnogi takvi učitelji postižu sjajne rezultate i njihovi učenici također rasturaju na natjecanjima.

Dakako, i u jednoj i u drugoj skupini ima i onih čije planiranje na kraju ne dovede do željenih ishoda.

Ne može se reći da je jedna metoda planiranja bolja od druge, a ne može se ni reći koja od njih jamči bolje ishode jer definicija ishoda može se tumačiti vrlo elastično i uvelike ovisi o učiteljevoj filozofiji poučavanja: neki ishodima smatraju ono mjerljivo, na primjer uspjeh na vanjskome vrednovanju.

Drugi se više usmjere na pripremanje učenika za uspješnost u kasnijem životu i radu. I jedno i drugo je u redu.

Ipak, dalo bi se reći da je ono drugo planiranje, kompetencijsko, usmjereno na učenika, a ne na gradivo, nekako primjerenije digitalnome dobu i današnjim učenicima.

Pri planiranju, naime, učitelj sebe ne smatra ni jedinim ni najvažnijim resursom iz kojega će se učenik napajati jer baš sve kontekste i situacije smatra resursima iz kojih se uči.

• Svoj posao ne vidi kao zadaću da nauči učenika zadane sadržaje, nego da ga nauči kako da ih uči i nauči…
• Sebe doživljava kao kustosa: osobu koja će učenike usmjeriti prema onomu što vrijedi, koja će za njega odabirati samo dok ga ne nauči kako da nakon toga sam procjenjuje i odabire.

Kreće, dakle, od učenikovih potreba, ne od svojih.

Kombinirajući Maslowljevu piramidu ljudskih potreba i Bloomovu taksonomiju, učitelji danas sastavljaju vlastite vodiče za planiranje koncentrirano na učenika.

Jedan od takvih primjera je na slici.

U njemu je odabrano sedam temeljnih potreba i internet kao resurs pomoću kojega će se potrebe zadovoljiti i stići do željenih ishoda. U planiranju možemo zanemariti najnižu potrebu, onu fiziološku, jer ne ovisi o internetu. Potreba za sigurnošću na internetu pomalo je specifična jer do njezinih se ishoda često djelotvorno stiže radionicama na satovima razredne zajednice.

Tako planiranje koncentrirano na učenika započinjemo zapravo potrebom za društvom, odnosno socijalnim učenjem kao najstarijim, inicijalno informalnim načinom učenja. Planiramo, na primjer jednu zadaću u svakome polugodištu u obliku timskih projekata neostvarivih ako se učenici ne umreže i ne surađuju.

Prezentaciji takvih domaćih zadaća posvetit ćemo jedan ili dva školska sata u kojima ćemo ostaviti vremena i za (samo)evaluaciju rada na projektu.

Potreba za uvažavanjem neodvojiva je od prosumerskoga odgoja.

Prosumeri koriste tuđe ideje i tuđe alate da bi pomoću njih pravili svoje materijale. Ne kreću od jajeta, ne otkrivaju toplu vodu, ali ni ne kradu gotova tuđa rješenja, nego ih koriste kao ideje ili alate za izgradnju vlastitih.

Planiramo, dakle, aktivnosti u kojima će učenici redizajnirati, kombinirati, kompilirati, koristiti analogije…, a svoj konačni uradak prezentirati na društvenim mrežama ili na drugi način učiniti digitalno vidljivim i dostupnim za komentiranje i prosudbu širu od one razredne.

■ Najzanimljiviji dio planiranja je onaj usmjeren na kognitivne potrebe učenika.

Suvremeni francuski filozof Jacques Ranciere tvrdi da svaki put kad učenicima ponudimo gotova rješenja grubo podcjenjujemo njegove kognitivne potrebe smatrajući da do toga što mu objašnjavamo ne može sam doći.

Upravo zbog njegovanja kognitivnih potreba treba planirati što više sati okrenute učionice: unaprijed se učenicima zadaje domaća zadaća o temi o kojoj još nismo učili kako bi pokušali o njoj što više saznati i shvatiti sami. Takve se zadaće uglavnom vrte oko toga da kod kuće ciljano pogledaju neki video na internetu ili posjete zadane mrežne stranice i pokušaju shvatiti koncepciju ili pokupiti činjenice koje su im potrebne.

Tek kad smo čuli dokle su učenici sami stigli s tom temom (lekcijom), na satu im objasnimo ono što im je promaknulo ili nisu shvatili, te sistematiziramo ono što im je ostalo zbrčkano.

Zgodno je učenike navikavati da sastavljaju e-personalizirane online knjižnice poput Pearltrees, personalizirane baze slika i videa poput Pinteresta ili da prave vlastite playliste na Youtubeu.

Estetska potreba povezana je s potrebom za kreativnošću. Nije tu riječ samo o umjetnosti, kreativnost je naprosto vještina nužna u svakodnevnome životu jednako koliko i potreba da se prezentira svoja ideja vizualiziranjem, zvukovno, pokretom…

Zato planiramo zadatke čije će rezultate učenici kod kuće pripremiti u digitalnome obliku i podići ih na internet.

Potrebu za samoostvarenjem najbolje je planirati u korelaciji s građanskim odgojem. Tu je riječ o ispravljanju nepravdi koje su uočili oko sebe: od volontiranja do organiziranja konkretnih akcija i događanja, njihovog planiranja u svim segmentima počevši od okupljanja aktivista na internetu pa sve do prijavljivanja događanja vlastima i osiguranja sigurnosti skupa i sudionika.

■ Planiranje usmjereno na učenika ne znači da se učitelj odriče uloge poučavatelja, samo premješta fokus. Naime, kreće od pretpostavke da učenici nisu primatelji njegova znanja, nego suradnici kojima treba pomoći da sami nauče ono što je potrebno.

[Piše: Dinka JURIČIĆ]