Unatoč reformama, redovitoj vladinoj kontroli i neprestanom pozivanju na promjene, napredak u suočavanju s našim najtežim izazovima teče vrlo sporo, a konačna rješenja nam izmiču.

Nije da ne znamo koji su izazovi pred nama. Njihovi korijeni su često izvan dohvata škole ili u duboko ukorijenjenim procesima i strukturama koje je teško mijenjati. Politička rješenja se ponekad fokusiraju na „voće s niskih grana“ i trenutačnu korist – uvodeći promjene na margini, gdje se one čine mogućima. Međutim, prave reforme i važniji napredak u poboljšanju kvalitete i pravičnosti australskog školskog obrazovanja ovise o suočavanju s našim najdubljim i najtvrdoglavijim izazovima.

PET TAKVIH IZAZOVA SU:

① PODIZANJE PROFESIONALNOG STATUSA NASTAVNIKA

Prvi izazov je podizanje statusa poučavanja kao karijere da bi se privuklo više sposobnih ljudi u profesiju i razvilo ju kao profesiju koja se temelji na znanju. Kako su izvijestili Michael BARBER i Mona MOURSHED u svom izvješću pod nazivom „Kako su se najuspješnije škole popele na vrh“, najuspješniji međunarodni školski sustavi dosljedno privlače vrlo sposobne ljude u profesiju, podižući status profesiji i privlačeći još sposobnije novake. U vrlo uspješnim zemljama kao što su Singapur i Hong Kong učitelji se regrutiraju iz 30 posto najboljih maturanata. U Južnoj Koreji i Finskoj učitelji se regrutiraju iz 10 posto najboljih. U tim zemljama mjesta na studijima za učitelje ograničena su i postoji jaka konkurencija. Kako je naveo Pasi SAHLBERG u istraživanju „Tajna finskog uspjeha: obrazovanje učitelja“, samo 10 posto prijavljenih prima se na studij za učitelja nižih razreda.

Privlačenje najboljih maturanata je samo prvi korak. Potrebno je razumjeti prirodu stručnog poučavanja i iskoristiti to razumijevanje kako bi se uspješnije oblikovali program inicijalnog obrazovanja, koncept osposobljavanja i mentorstva te daljnji razvoj profesije.

Suprotno tome, Australija povlači svoje nastavnike iz, prema uspješnosti, srednje trećine maturanata. Malo je naznaka da će se to promijeniti. Na zahtjev reformi neka sveučilišta čak primaju više učenika s iznimno lošim školskim uspjehom.

Da bi se riješio taj problem, potrebno je razumjeti koji je razlog trenutačne nepopularnosti profesije učitelja i nastavnika, što su najuspješnije zemlje učinile da podignu taj status i koje strategije bi poučavanje učinile profesijom koja se traži.

② SMANJITI RAZLIKE MEĐU AUSTRALSKIM ŠKOLAMA

Drugi je izazov smanjiti razliku između najprestižnijih i najlošijih škola u Australiji.

PISA-ina ljestvica pokazuje da su neke zemlje uspješne i u podizanju opće razine uspješnosti i u smanjenju razlika povezanih sa socioekonomskim naslijeđem. Njemačka, Meksiko i Turska su primjer toga. Dva nedavna zaključka PISA-ine studije su da je viša nacionalna uspješnost povezana s višom jednakošću u distribuciji obrazovnih resursa te da se pravičnost podriva segregacijom učenika, odnosno njihovim smještanjem u određene škole sukladno njihovom socioekonomskom statusu. Važno je i koliko se troši na škole, ali i kako se ta sredstva raspodjeljuju. Iako Australija stoji dobro prema PISA-inoj ljestvici, i po kvaliteti i po jednakosti, neki trendovi zabrinjavaju. Prosječna uspješnost australskog 15-godišnjaka stalno opada od 2000. godine, a veza između akademskog uspjeha i socioekonomskog statusa ne opada. Još više zabrinjava ocjena da rastu razlike među australskim školama. Prema PISA-inoj ocjeni, razlika u čitanju među školama porasla je sa 8 na 9 posto od 2000. do 2009. godine. U Australiji je, prema studiji „Mjera za mjeru“ Johna AINLEYJA i Eveline GEBHART, razlika porasla sa 18 na 24 posto. Visok porast u razlici među školama bilježe, također, Novi Zeland, Švedska i Sjedinjene Države.

Za rješavanje tog problema potrebno je otkriti i primijeniti politike, uključujući politiku financiranja škola, koje su u stanju smanjiti razlike između naših škola.

③  KREIRATI KURIKULUM ZA 21. STOLJEĆE

Treći izazov je redizajn kurikuluma za što bolju pripremu učenika za život i rad u 21. stoljeću.

Današnji svijet se znatno razlikuje od onog prije 50 godina. Tempo promjena neprestano ubrzava, s rastućom globalizacijom, znatno većim pristupom informaciji, eksplozijom znanja, mnoštvom sve kompleksnijih socijalnih i ekonomskih pitanja. Svijet rada također prolazi kroz ubrzane promjene sa sve većom radnom mobilnošću, porastom stručnih poslova, pojavom multidisciplinarnih timova koji se bave inovacijama i rješavanjem problema i sve većim zahtjevom za neprestano učenje.

Kurikulum treba pokušati opremiti učenike za takav promijenjeni svijet oji se nastavlja mijenjati. Mnoge stavke kurikuluma ostale su iste desetljećima. Nastavljamo provoditi disciplinu, stavljamo naglasak na gomilu činjeničnog i proceduralnog znanja te na individualno učenje umjesto na kolektivne aktivnosti. To je posebno slučaj u višim razredima srednje škole. Kao rezultat, način na koji učenik doživljava predmet razlikuje se od iskustva radnika u istoj disciplini, kako je naveo Jo BOALER u svom radu „Što matematika ima s tim?“ Malo je naznaka da će se te značajke kurikuluma mijenjati.

Istovremeno, svjedoci smo pada popularnosti predmeta kao što su napredna matematika i znanost. Međunarodne studije pokazuju da prvih 10 posto naših osmoškolaca postiže rezultate u matematici na istoj razini kao i najboljih 50 posto učenika u Singapuru, Koreji i Tajvanu.

Suočavanje s trećim izazovom zahtijeva ozbiljno promišljanje o školskom kurikulumu. Pozornost treba preusmjeriti k osposobljavanju za život i rad u 21. stoljeću. Vještine trebaju postati prioritet uključujući komunikaciju, stvaranje, upotrebu tehnologija, rad u grupi i rješavanje problema. Potrebno je razvijati dubinsko razumijevanje koncepata i principa različitih disciplina i sposobnost njihove primjene.

④ PROMOVIRANJE FLEKSIBILNIH KONCEPATA UČENJA USMJERENIH K NAPRETKU

Četvrti izazov je omogućavanje fleksibilnih aranžmana za učenje kako bi se uspješnije zadovoljile potrebe svih učenika.

Organizacija škola i predavanja je također ista desetljećima. Učenici su uglavnom grupirani u razrede prema dobi. Kurikulum je rađen za razredne razine, učenici su u razredima djece različitih sposobnosti, a ocjenjuje ih se za uspješno svladavanje propisanog kurikuluma.

Taj pristup nastavi i učenju može biti prikladan ako učenici iste dobi novoj razini pristupaju zajedno, u isto vrijeme svake godine, na više-manje istoj točki razvoja i učenja. Organizacija nastave prema dobi je duboko ukorijenjena i nametnuta pravnim mjerama.

Suočavanje s četvrtim izazovom ovisi o pronalaženju fleksibilnijih načina personalizacije nastave i učenja – na primjer, moguće je koristiti tehnologiju kako bismo bolje pratili i detektirali postignuća pojedinog učenika i odgovorili na njegove potrebe. Na isti način možemo definirati uspjeh i neuspjeh u smislu rasta i razvoja koje dostiže pojedinac u određenom razdoblju, bez obzira na početnu točku. Tako progres postaje ono što se očekuje i ocjenjuje od svakog pojedinog učenika, uključujući i one koji su već napredni.

⑤ IDENTIFICIRATI I ODGOVORITI NA POTREBE DJECE SA SLABIJIM USPJEHOM

Peti izazov je otkriti, što prije, djecu koja su u opasnosti da zaostanu u učenju i zadovoljiti njihove potrebe.

Do trećeg razreda postoje velike razlike u razini znanja čitanja i matematike. Neka djeca već zaostaju za traženom razinom, a mnoga od njih i ostaju u zaostatku cijelo školovanje. Ostaju zarobljena na putanji „ispodprosječnosti“ koja najčešće vodi do neaktivnosti, slabijeg pohađanja i ranijeg napuštanja školovanja.

Putanja loših postignuća često počinje u predškolskoj dobi. Razlike u trećem razredu samo su nastavak razlika koje su očite na početku školovanja, gdje su djeca na različitom stupnju kognitivnog, govornog, tjelesnog, socijalnog i emocionalnog razvoja. Pojedina djeca su u većem riziku zbog specifičnih nedostataka ili poremećaja u učenju. Neka počinju školovanje sa slabije pozicije zbog lošeg ovladavanja jezikom ili odrastanja u lošim socioekonomskim okolnostima.

Mnoga naša djeca zaostaju svake godine sve više i ne uspijevaju zadovoljiti propisani minimum. Godine 2014. Nacionalni program za procjenu pismenosti i računanja (NAPLAN) ustanovio je da 25 posto djece u trećem razredu nije zadovoljilo minimum propisan za njihovu dob, a 30 posto učenika devetog razreda (prvi razred srednje škole) također nije zadovoljilo minimum za deveti razred.

Rješavanje petog izazova ovisi o boljoj identifikaciji rizične djece u što ranijoj dobi, pojačanju spremnosti za polazak u prvi razred, dijagnosticiranju poteškoća u učenju odmah pri upisu u školu i intenzivnom interveniranju tijekom prvih godina školovanja.

………………

NAPOMENA:

• Autor članka je Geoff Masters – izvršni direktor australskog Vijeća za pedagoška istraživanja (eng. Chief Executive of the Australian Council for Educational Research)
• Izvor: teachermagazine.com.au