Slažem se da taksonomija točno klasificira razne tipove kognitivnih vještina razmišljanja, te zasigurno identificira različite razine kompleksnosti. Ali, njezin organizacijski okvir je sasvim pogrešan. Evo zašto.

Započeta 1956. od grupe edukatora predvođenih Benjaminom BLOOMOM, taksonomija klasificira vještine od najmanje kompleksnih do najkompleksnijih. Prezentacija taksonomije (u izvornoj i revidiranoj verziji) kao piramide sugerira da se pojedinac ne može uspješno početi baviti višim razinama mišljenja dok se nije temeljito uhvatio ukoštac s nižima. U skladu s tim (barem u pogledu mnogih učitelja koji uče taksonomiju u sklopu svog sveučilišnog obrazovanja), Bloomova taksonomija postaje „stepenasta piramida“ na koju se pojedinac mora uspeti sa svojim učenicima. Samo oni koji su akademski najvještiji vjerojatno će stići do vrha piramide. To je način na koji su mene poučavali taksonomiju.

Mnogi učitelji provode većinu svog vremena “u podrumu” taksonomije, nikada se ne baveći ni razvijajući više razine vještina razmišljanja koje djeci trebaju za razvoj. Na kraju nam ostaju suhoparne učionice i učenje napamet. Dosadni i suhoparni kurikulum.

Većina današnjeg standardiziranog testiranja strogo testira “podrum”, što dodatno učvršćuje fokus učenja na niže stepenice, a to ne može biti korisno našim učenicima.

Piramida stvara dojam da postoji nedostatak kreativnosti – samo oni koji mogu prijeći preko nižih razina i dosegnuti vrh mogu biti kreativni. To je možda slučaj u mnogim školama, ali nije rezultat manjka kreativnog potencijala naših učenika.

Mislim da sužavanje piramide također pretpostavlja da se naši učenici trebaju puno više usmjeriti na činjenično znanje nego na kreativnost, ili na analiziranje ili primjenu onoga što su naučili. Ali, u svijetu Googlea to jednostavno nije točno.

EVO ŠTO PREDLAŽEM: preokrenimo Bloomovu taksonomiju. Umjesto da počinjemo od znanja, počnimo od stvaranja i naposljetku iz toga možemo izvesti znanje koje nam je potrebno.

■  STVARANJE U PRVOM PLANU

U medijskim studijama često se osvrćemo na stvaranje tiskanih i digitalnih reklama. Tradicionalno, studenti uče mnoge osnovne principe stvaranja plana rada putem predavanja ili čitanja udžbenika, a zatim stvaraju vlastiti.

Što ako umjesto principa počnemo s kreativnošću? Moji studenti počinju standardnim elementima reklame (fotografijom proizvoda, kopijom, logom itd.) i stvaraju model/maketu. Zatim studenti ocjenjuju svoj model/maketu uspoređujući ga s nekoliko profesionalnih primjera i raspravljaju o tome što su napravili dobro, a u čemu su pogriješili.

Dok učenici ukazuju na elemente dizajna koji funkcioniraju, mi počinjemo analizirati sličnosti i dijeliti ih u grupe. Većinu ih vjerojatno možemo svrstati prema četiri principa dizajna: kontrast, repeticija, poravnanje i bliskost. U toj točki studenti sažimaju svoja zajednička otkrića i tek tada su četiri principa dizajna službeno predstavljena. Sada studenti mogu primijeniti ono što su naučili na svom modelu/maketi i popraviti elemente bazirane na principima dizajna koje su počeli usvajati.

Konačno, studenti istražuju četiri principa dizajna da bi razvili svoje razumijevanje u područjima na kojima je to potrebno, te po mogućnosti ispravili bilo kakvo pogrešno shvaćanje. Na temelju tog istraživanja studenti stvaraju vlastiti grafički organizator za buduće referiranje te da bi ih bolje zapamtili. Počeli smo s kreativnošću i završili sa znanjem koje su moji studenti prikupili. Bili su angažirani u cijelom procesu od početka do kraja te donijeli neke značajne odluke u vezi s esencijalnim znanjem koje im je potrebno.

■  ALI, HOĆE LI TO FUNKCIONIRATI KAD JE U PITANJU ZNANOST?

Ne samo da preokretanje Bloomove taksonomije funkcionira za primjere poput medijskih studija, nego se također prekrasno spaja s primjerice satom iz kemije temeljenom na istraživanju.

Pri učenju kemije počeo sam shvaćati kako je vrlo važno da se moji učenici susretnu s konceptom prije nego potpuno shvate o čemu je riječ. Tako njihov mozak pokušava popuniti praznine, a što se više pritom muči, to je vjerojatnije da će zadržati više informacija.

Kad proučavamo ionske spojeve, krećemo od laboratorija. Moji učenici započinju tako da naprave uređaj za ispitivanje provodljivosti iz aluminijske folije, baterija i božićnih lampica. Zatim izgrade vlastiti laboratorij i testiraju 10-12 različitih supstancija od morske vode, solne otopine do vode sa šećerom, da bi provjerili koje supstancije provode elektricitet. Obično oko pola tekućina koje imaju na raspolaganju provode elektricitet.

Zatim im kažem da usporede svoja otkrića s tim kako znanstvenici obično kategoriziraju te otopine. Otopine koje bi trebale provoditi elektricitet ponekad ga ne provode. Stoga im upoznavanje s rezultatima stručnjaka pomaže da steknu više samopouzdanja po pitanju vlastitih rezultata.

Ipak, nije dovoljno otkriti koje supstancije provode elektricitet. Želim da pokušaju shvatiti zašto. Uz rezultate koje su dobili, moji učenici analiziraju svoja otkrića. Raspoređujući otopine u prikladne kategorije, učenici često primjećuju da su otopine koje provode elektricitet napravljene od dva elementa, a kombinirani elementi su na suprotnim stranama periodnog sustava elemenata, poput natrijevog klorida. Također shvaćaju da su otopine koje ne provode elektricitet, poput šećera, obično sastavljene od elemenata na istoj strani periodnog sustava.

Kad bi počeli pomnije analizirati sastav svake otopine, uglavnom bi shvatili da se otopine koje provode elektricitet obično sastoje od metala i nemetala, dok otopine koje ga ne provode obično ne sadrže metale. Nakon što su prošli taj proces, upoznajem ih s konceptom ionskih i kovalentnih spojeva.

Zatim učenici ponovno ocjenjuju svoja otkrića i primjenjuju naučeno tako da fiksiraju elemente u svojim kategorizacijskim sustavima.

U toj točki moji učenici istražuju ionske i kovalentne spojeve, bilo zajedničkim istraživanjem ili korištenjem modela preokrenute učionice, da bi upotpunili svoja otkrića informacijama o svojstvima svake vrste spojeva, poput točaka savitljivosti, vrenja i tališta itd. Oni zapravo stvaraju vlastite bilješke.

■  ŠTO JE S ENGLESKIM?

Preokretanje Bloomove taksonomije – smještanje stvaranja, ocjenjivanja, analiziranja i primjenjivanja na prvo mjesto – funkcionira i u učenju engleskog. Smatram da je to vjerojatno najjednostavniji put do stvaranja preokrenute učionice engleskog jezika. U prošlosti sam imao problema s poučavanjem gramatičkih pravila i apstraktnih ideja poput glasa. Preokretanje Bloomove taksonomije to čini puno lakšim.

Započinjem tako da učenicima kažem da napišu odlomak teksta. Zatim, radeći u malim grupama ili parovima, ocjenjuju nekoliko stručnih tekstova u pogledu kriterija na kojima radimo. Kako pisac koristi interpunkciju ili glas u pojedinom tekstu? Koje su sličnosti između tekstova? Učenici zatim uspoređuju vlastite tekstove sa svakim tekstom. Što su napravili točno ili dobro? Koliko se njihovo pisanje razlikuje i u kojem smislu?

Kao razred ili grupa, analiziramo tekstove u potrazi za sličnostima i razlikama te ih grupiramo prema tome. Tek tada ih upoznajem sa složenim rečenicama i fragmentima. Ukratko, kroz taj proces moji učenici identificiraju kriterije za dobro pisanje. Tako možemo zajedno konstruirati kriterije i rubrike za “sumativno ocjenjivanje”.

Učenici zatim primjenjuju ono što su naučili vraćanjem na svoje tekstove. Mijenjaju elemente teksta na temelju ideja s kojima su se susreli.

Učenici zatim produbljuju svoje razumijevanje, primjerice slušajući podcast ili angažiranjem u vlastitom istraživanju gramatičkih pravila. Naposljetku, kao proizvod znanja, učenici stvaraju grafički organizator/infografiku koja identificira jezična pravila koja su naučili.

Smatram da najbolje preokrenute učionice funkcioniraju zato što provode većinu vremena stvarajući, ocjenjujući i analizirajući. Na neki način mi stvaramo hranu za mozak, umjesto da se fokusiramo samo na stjecanje suhoparnog znanja.

Preokrenuta učionica se ne svodi na gledanje videomaterijala. Poanta je preokrenute učionice aktivna uključenost učenika u učenje i stvaranje sadržaja u strukturi koja im ima najviše smisla.

Bloomova taksonomija za 21. stoljeće aktivno smješta učenje tamo gdje bi ono trebalo biti, u ruke učenika.

 …………………

Napomena:

• Autorica članka je Shelley Wright, učiteljica iz Kanade koja poučava engleski jezik u srednjoj školi. Njezina strast su teme poput društvene pravde, globalne edukacije i pomaganja učenicima da svijet učine boljim mjestom.
• Izvor: ww2.kqed.org