■ 1 ■   Većina nas zna koji je problem kod toga: učenici obično nemaju naviku čitati komentare, nego gledaju samo ocjenu. Ipak, ne podržavaju sva istraživanja takav zaključak. U nekim slučajevima učenici čitaju komentare, ali često imaju problema s razumijevanjem povratnih informacija od učitelja, pa katkad ne znaju kako popraviti ono što je učitelj prepoznao kao problem. Rezultat je ponavljanje istih pogrešaka u naknadnim zadatcima. Povratne informacije u vezi s ocjenjivanjem nisu toliko jasne kao što se možda nadamo.

■  2 ■  Motivira li ocjenjivanje učenike na učenje? Zapravo, ne. Češće se događa da ocjenjivanje motivira učenike da se usmjere na ocjene. Ako je učenje dio te jednadžbe, ono se događa više slučajno nego namjerno. Kad učenicima podijelite ocijenjene ispite, prvo pitanje koje ćete čuti je: „Koliko si dobio?“ Nitko ne postavlja pitanje: „Što si naučio?“ Ova analiza ocjenjivanja i motivacije nudi još turobniji zaključak. „Ocjene mogu prigušiti postojeću unutarnju motivaciju, izazvati vanjsku motivaciju, pojačati strah od neuspjeha, smanjiti interes, smanjiti užitak u školskom radu, pojačati tjeskobu, sputati učinak na naknadnim zadacima, stimulirati izbjegavanje izazovnih zadataka te pojačati konkurentnost.“

■ 3 ■  Je li ocjenjivanje prema krivulji (Gaussova ili zvonolika krivulja) najpravedniji način ocjenjivanja? Ta je praksa započela početkom 20. stoljeću, kad je otkriveno da su razine kvocijenta inteligencije distribuirane u populaciji u obliku normalne krivulje. Formiranje ocjena prema krivulji upućivalo je na probleme koji su se odnosili na ocjenjivanje tako što je taj proces činilo znanstvenijim i konzistentnijim. Ipak, ocjenjivanje prema krivulji stvara druge nejednakosti. Ako imate grupu vrlo bistrih učenika u jednoj sekciji, neki od njih će dobiti trojke, dok će oni s istim kvocijentom inteligencije dobiti četvorke u drugoj sekciji. Ali, većina nastavnog osoblja ne primjenjuje krivulju toliko strogo. Oni je prilagođavaju prema potrebi. Drugi problem s krivuljom je da ona stvara konkurentnost u učionici. Kada se učenici natječu za bodove, u njihovom najboljem interesu nije suradnja ili doprinos, što uglavnom isključuje učenike koji uče od drugih i s drugima. To je možda pravedno za neke učenike, ali nije pošteno prema onima koji dobro uče s drugima.

■  4 ■  Pružaju li ocjene pouzdane informacije o učenju? To je vječno pitanje o tome što zapravo ocjene mjere i mjere li iste stvari dosljedno. Istraživanje dokumentira nedosljednost u ocjenjivanju pojedinih učitelja (dvije različite ocjene za isti rad). Istraživanja također nalaze nepovezane čimbenike koji utječu na ocjenjivanje (poput spola, etničke pripadnosti te znanja o tome tko je učenik, na primjer). Ta vrsta nedosljednosti nije problem kod objektivnih ispita, poput pitanja s višestrukim odgovorima, ali kod tih ispita učenici biraju odgovore, što je puno drugačije od stvaranja odgovora. To nas vraća na pitanje kakav tip učenja ocjene zapravo mjere.

Mi ocjenjujemo učenike da bismo im dali povratne informacije, motivirali ih na učenje, vidjeli kakvi su u usporedbi s drugim učenicima te da bismo mjerili njihovo učenje. Ipak, većina istraživačke literature sugerira da se ti ciljevi često ne postižu u našoj trenutačnoj ocjenjivačkoj praksi.

Izvor:

http://www.facultyfocus.com/articles/teaching-professor-blog/four-key-questions-grading/