Aktualno
SUVREMENO OBRAZOVANJE
Je li za učenike dovoljno da budu „zaokupljeni“?
objavljeno: 2. ožujka 2023.

„Kao i mnogi drugi, često sam upotrebljavao riječ »zaokupljenost« kao šifru za dobar nastavni sat, a riječ »zaokupljen« kako bih uputio da je učenikovo ponašanje upravo onakvo kakvo i priželjkujem. No nakon nekoliko razložnih zapažanja drugih mislilaca, pomnije sam razmotrio cjelokupan pristup te uočio dva problema koji se jasno izdvajaju s obzirom na takav koncept.“

Na što zapravo mislimo kada kažemo da je nastava uspješna ako smo učenike uspjeli zaposliti (izraz kojim se učitelji i pedagozi često služe u međusobnim razgovorima u učionicama i zbornicama), odnosno ako smo postigli da su učenici na nastavi „zaokupljeni“, „uključeni“, „predani“, da „sudjeluju“. Što se pod tim pojmovima zapravo krije i uspijeva li takvo poimanje pogoditi baš ono što istinski želimo postići – aktivno i dugoročno učenje, ali i izgradnju učenikove osobnosti i cjelokupnosti njihovih karaktera i bića?

O tome u nedavno objavljenu članku pišeAlfie Kohn, ugledan američki autor i predavač.

Članak Is It Enough for Learners to Be „Engaged“? objavljen je na portalu Alfie Kohn.

„Da bismo povećali postignuća, moramo prije svega naučiti kako zaokupiti učenike.“

Taj izazov Freda Newmanna, profesora emeritusa obrazovnih znanosti na Sveučilištu Wisconsin, [1] može poslužiti kao misao vodilja cijelom jednom pokretu promišljajućih  teoretičara, istraživača i praktičara u tome polju. I ima smisla: Da bi učenici bili što učinkovitiji u učenju, moraju biti predani onomu što rade.

Izrecimo to malo određenije: da bismo učenike opisali kao „zaokupljene“ (angažirane), moramo se usredotočiti na obje sastavnice: kako se ponašaju (jesu li predani, uključeni, trude li se, ulažu li napore) i kako se pritom osjećaju (jesu li ushićeni, zadovoljni, ponosni). Nasuprot tomu, oni koji nisu zaokupljeni, možda samo ispunjavaju formu hineći da sudjeluju, ili djeluju pasivno i povučeno dok se dosađuju ili osjećaju tjeskobno. [2]

Iskrenu zaokupljenost divno je vidjeti, no – je li to dovoljno?

Kao i mnogi drugi, često sam upotrebljavao riječ „zaokupljenost“ kao šifru za dobar nastavni sat, a riječ „zaokupljen“ kako bih uputio da je učenikovo ponašanje upravo onakvo kakvo i priželjkujem. No nakon nekoliko razložnih zapažanja drugih mislilaca, pomnije sam razmotrio cjelokupan pristup i uočio dva problema koja su se jasno izdvojila s obzirom na taj koncept.

Prvo, kao što sam raspravljao i na drugim mjestima, izraz „angažiranost“, kao i brojne druge stručne nazive, već su zauzeli tradicionalisti te je značenjski gotovo potpuno ispražnjen. Odrasli najusrdnije govore o maksimalnom učeničkom angažmanu čak i u onim učionicama i školama koje nude nastavne programe opterećene „hrpama činjenica“ uz  pedagogiju s učiteljem u centru, kao i na mjestima na kojima učenici ispunjavaju brojne radne listove, slušaju predavanja, probijaju se kroz udžbenike, a na provjerama znanja izbacuju  informacije. Konačno mi je sinulo da ta riječ zapravo znači da su djeca uistinu popustljiva i preuslužna. (Pogledajte i izraz: „motivirana“.)

Međutim, zaokupljenost može biti problematičan cilj i za one među nama koji prizivaju izvorno značenje te riječi, koji cijene duboko razmišljanje, poštuju iskustva svojih učenika i odbijaju pristup temeljen na kontroli u kojem je standardizirana nastava podčinjena ispitima visokoga rizika. Da, iskrenu, radosnu zaokupljenost divno je vidjeti, i vjerojatno može biti preduvjet, ili barem doprinos, učenju. No možda to nije dovoljno.

Djeca se potiču da budu zaokupljena postignućem (koliko dobro nešto rade), a ne samim radom

Razmotrite ovo provokativno zapažanje Susan Engel, psihologinje specijalizirane u području razvojne psihologije na Williams Collegeu: „Učitelj može govoriti o stvarima koje privlače učeničku pozornost te učenici pritom mogu biti duboko zainteresirani za temu – ujedno i prilično uključeni u raspravu i aktivnost. No to samo po sebi ne znači da djeca postavljaju pitanja ili da su pitanja odraz njihove znatiželje.“ [3]

Ili razmislite o ovome komentaru Susan Linn, suosnivačice Kampanje za djetinjstvo bez reklama: „Uključenost u određeno iskustvo ne znači da je to nužno korisno ili smisleno.“ Primjerice, malena djeca mogu biti hipnotizirana slikama s ekrana, no ona su na taj način uronjena u „svijet uspostavljen odlukama koje je netko drugi donio po pitanju što bi ona trebala gledati“, lišena „akata volje – vježbanja i zadovoljavanja urođene znatiželje“. [4]

Engel i Linn govore kako ne bismo trebali biti zadovoljni isključivo time što su djeca zaokupljena onim što rade. Pojedina aktivnost može biti primamljiva i zaokupljujuća a pritom intelektualno bezvrijedna ako ne podupire njihovu autonomiju te ako nije povezana s onim što uistinu žele znati.

Drugi su mislioci u međuvremenu povukli jasnu razliku između onoga što je privlačno i onoga što je kognitivno zaokupljujuće. Igra je, primjerice, ugodna po svojoj biti, no to ne znači da je nužno njezin rezultat smisleno učenje (iako može biti). [5] Izgleda da ova zabrinutost dolazi iz smjera koji se razlikuje od upozorenja koje su uputile Engel i Linn. Umjesto da naglasimo kako djeca trebaju imati mogućnosti razvijati i slijediti vlastite interese, govori se da je zaokupljenost (uključenost, angažiranost) nedostatna jer moramo razmotriti uključuje li zadaća (zadatak, pothvat) mentalni napor. [6]

No, kada pogledate što zapravo promiče kognitivna zaokupljenost, doći ćete do nečega prilično bliskoga onomu o čemu govore Engel i Linn.

Istraživanje je pokazalo da su kognitivno uključeni učenici [7] motivirani željom za „svladavanjem zadatka“ – oni uistinu žele shvatiti ono što ih zaokuplja – a to je pak  poticano znatiželjom i autonomijom. Pritom se također izdvaja odsutnost drugih vrsta ciljeva, kakva bi bila želja za ostavljanjem dojma na učitelja, želja za zasjenjivanjem drugih učenika ili za stjecanjem titule pametnoga unutar razrednoga odjela. [8]

Ti drugi ciljevi, na žalost, raspiruju se ocjenama, testiranjima, natjecanjem i drugim sredstvima tradicionalnoga školovanja koja djecu potiču da budu usredotočenija na dosegnutu razinu postignuća – koliko dobro rade – negoli na ono što rade. Možda marljivo rade, ali često bez istinskoga entuzijazma i znatiželje koji potiču kognitivnu uključenost. [9]

Jesu li učenici u mogućnosti postaviti vlastita pitanja i odgovoriti na njih

Ako želimo da djeca budu duboko uključena na intelektualan način, tada to mora biti zahvaljući njihovu smislenu radu. (Kao i njihovih učitelja!) [10] To je dijelom svrha same aktivnosti: Stvarni projekt u njihovoj okolini, kao što je uzimanje uzoraka tla kako bi odredili koji je dio naselja najmanje onečišćen (i zašto) – što će vjerojatno doživjeti kao nešto mnogo smislenije od nabrajanja kemikalija kako bi postigli dobar rezultat na ispitu.

Ali ulogu ima i to jesu li učenici u mogućnosti izabrati i oblikovati aktivnosti, postaviti vlastita pitanja i odgovoriti na njih. Kako su Neil Postman i Charles Weingartner to izrekli prije mnogo godina: „Nema načina pružanja pomoći onomu koji uči da postane discipliniran, aktivan i potpuno zaokupljen osim ako on ne doživljava problem, ili bilo što drugo što je pred njega postavljeno kao predmet učenja, kao nešto što je vrijedno učenja te osim ako nema aktivnu ulogu u određivanju puta do rješenja.“ [11]

Kognitivna uključenost obuhvaća i emocionalnu uključenost

Evo još jednoga pokazatelja kognitivne uključenosti: „Učenici postižu bolje obrazovne rezultate“ kada su „emocionalno uključeniji u proces učenja“. A bit će emocionalno uključeniji „ako je ozračje u učionici obilježeno toplim, poštovanjem ispunjenim i emocionalno ohrabrujućim odnosima.“ [12]

Pokojni Vito Perrone, utjecajan napredni pedagog, pitao se (primjereno) kako djeca sama sebi mogu objasniti što ih privlači tomu što rade. Stoga je zamolio „učenike svih dobi i svih razina obrazovnoga uspjeha da opišu one okolnosti obrazovnoga okružja koje su ih činile  intelektualno najuključenijima“.

Najzastupljeniji odgovori sadržavali su sljedeće odrednice:

✿ autonomiju (onu u okviru koje su učenici „pomogli odrediti sadržaj“)

✿ dovoljno vremena kako bi mogli „propitivati i pronaći određeni smjer koji ih zanima“

✿ prigode da se uhvate u koštac s pitanjima koja izazivaju njihovu znatiželju te odgovorima koji „nisu predodređeni ili potpuno predvidljivi“

✿ učitelje i profesore koji su prema svojem poslu bili strastveni

✿ zadatke ili složenije zadaće koje su završavale stvaranjem kakva proizvoda i koje su im omogućile stjecanje određene stručnosti. [13]

Naravno, svaka od tih odrednica vrijedna je sama po sebi. No ovdje sam htio naglasiti ulogu koju imaju kada zajedno olakšavaju put do kognitivne zaokupljenosti: Učenici ne samo da rade nešto što žele, nego – radeći to – ubiru i intelektualnu dobrobit.

BILJEŠKE

1. Fred M. Newmann, uvod u knjigu: Student Engagement and Achievement in American Secondary Schools, ur. F. M. Newmann (Teachers College Press, 1992.), str. 3.

2. Za detalje o tom pristupu pogledajte: Ellen Skinner et al., “Engagement and Disaffection in the Classroom”, Journal of Educational Psychology 100 (2008.), str. 765.-81.

3. Susan Engel, The Hungry Mind: The Origins of Curiosity in Childhood (Harvard University Press, 2015.), str. 98.

4. Susan Linn, Who’s Raising the Kids? (New Press, 2022.), str. 18.

5. Kao što sam zapazio prije nekoliko godina, polazeći od razmišljanja pokojne Hermine Marshall, dihotomno razmišljati o radu i igri znači previdjeti činjenicu da je učenje „treća opcija, kojoj primarna uloga nije užitak kakav je u igri (iako proces može biti duboko ugodan), niti je u dovršavanju proizvoda potpuno lišenih pogrešaka što je značajka mnogih poslova (iako proces može uključivati snažne napore i usredotočenost)“. O tome što igra jest, a što nije, napisao sam u međuvremenu u ogledu pod naslovom Five Not-So-Obvious Propositions About Play (Pet ne toliko očiglednih postavaka o igri).

6. To je podsjetnik na izjave pojedinih teoretičara o ulozi „obrazovnog pritiska“ – inzistiranja na visokim očekivanjima spram učenja.  Vidite, primjerice: Joseph F. Murphy et al., “Academic Press: Translating High Expectations into School Policies and Classroom Practices”, Educational Leadership, prosinac 1982., str. 22.-6.

7. Pojedini obrazovni psiholozi procjenjuju stupanj kongnitivne uključenosti tako što promatraju postavljaju li učenici potiho pitanja dok čitaju ili slušaju, vraćaju li se na dijelove građe koje ne razumiju te stvaraju li spontano poveznice s onim što već znaju.

8. Vidite Judith L. Meece, Phyllis C. Blumenfeld, i Rick H. Hoyle, “Students’ Goal Orientations and Cognitive Engagement in Classroom Activities”, Journal of Educational Psychology 80 (1988.), str. 514.-23.

9.  Jedno je istraživanje, primjerice, pokazalo da se učenici koji su emocionalno uključeni u zadatak ili pothvat, više trude, dok za obrnut primjer to ne vrijedi: Oni učenici koji su poticani da ulože više truda (moguće kako bi zaslužili bolje ocjene ili odobravanje odraslih), nisu nužno postigli i veće emocionalno uključivanje. Postigli su, međutim, stanje anksioznosti. O tome vidite: Skinner et al., nav. dj.

10. Kako je zapazio Jerome Bruner, ako nastavni program „ne može promijeniti, pomaknuti, uzbuditi, informirati učitelje, ne će imati nikakva učinka ne one koje oni poučavaju” (The Process of Education [Harvard University Press, 1977.], str. xv.).

11. Neil Postman i Charles Weingartner, Teaching as a Subversive Activity (Delta, 1969.), str. 52.

12. Maria R. Reyes et al., “Classroom Emotional Climate, Student Engagement, and Academic Achievement”, Journal of Educational Psychology 104 (2012.), str. 710. – Isticanja su moja. [autora A. Kohna]

13. Vito Perrone, “How to Engage Students in Learning”, Educational Leadership, veljača 1994., str. 11.-3. Istraživanje potvrđuje kako su mnogi od tih čimbenika povezani sa zaokupljenošću, osobtio iskustvo autonomije, nadležnosti/stručnosti te pozitivnih odnosa s učiteljima i profesorima. Vidite: Skinner et al., nav. dj., str. 777., i drugu brojnu, na istraživanjima temeljenu literaturu povezanu s teorijom samoodređenja.

■ NAPOMENA ■ izabrala i pripremila: Snježana Mostarkić ■ autorova napomena: Članak se može preuzimati i dijeliti sve dok postoji obavijest o izvorniku. Nije dopušteno objavljivanje u tiskanim oblicima u svrhu stjecanja materijalne dobiti. ■ Alfie Kohn – istraživač i autor koji se bavi temama ljudskoga ponašanja, obrazovanja i roditeljstva; objavio je 14 knjiga i stotine članaka ■ SAD: Alfie Kohn – portal autora koji se bavi obrazovnim temama■ izvornik: www.alfiekohn.org