Unutarnja motivacija za učenje dramatično se smanjuje kako se dob povećava tako da tijekom tinejdžerskih godina mnogi učenici gube zanimanje i uzbuđenje vezano uz školu. U tome kontekstu teorija samoodređenja osigurava zdrav teorijski okvir koji potiče kritičke poglede na neke rasprostranjene suvremene obrazovne politike i prakse koje, umjesto da ojačavaju, suzbijaju učenikovu intrinzičnu motivaciju.

Više pročitajte u nastavku, u članku Potpora stručnjacima u obrazovanju i poticanje učeničke motivacije objavljenu na mrežnoj stranici Centra za teoriju samoodređenja.

Razumjeti učeničku motivaciju ključ je poučavanja pri kojemu djecu želimo obrazovati da postanu samovođene osobe usmjerene na cjeloživotno učenje – govori teorija samoodređenja potkrjepljujući iznesene tvrdnje obiljem dokaza (Self-Determination Theory, Ryan i Deci, 2017.; Deci i Ryan, 2000.).

Prema TS-u, učenici imaju prirodnu potrebu istraživati svoja okružja kako bi rasli, učili i razvijali se. Ključan je cilj obrazovanja njegovati taj inherentan interes koji postoji u osobama koje uče.

Pa ipak, u stvarnosti mnogi učitelji vode dnevne borbe ne bi li osnažili i potaknuli učenike kojima nedostaje entuzijazma, kao i one koji su pasivni, odbijaju surađivati ili se ponašaju i agresivno te ometaju druge.

Zbog svega toga učitelji svoje učenike ne bi nužno opisali kao prirodno proaktivne i nadarene.

A dokazi pokazuju da su u tome u pravu! Unutarnja motivacija za učenjem dramatično se smanjuje kako se dob povećava tako da tijekom tinejdžerskih godina mnogi učenici gube zanimanje i uzbuđenje vezano uz školu. 

U tome kontekstu TS osigurava zdrav teorijski okvir koji potiče kritičke poglede na neke rasprostranjene suvremene obrazovne politike i prakse koje, umjesto da ojačavaju, suzbijaju učenikovu intrinzičnu motivaciju.

Teorija samoodređenja u praksi: poticajno poučavanje utemeljeno na potrebama

Teorija samoodređenja upućuje na tri temeljne psihološke potrebe – autonomiju, kompetentnost i povezivanje – hranjive sastojke potrebne svakoj osobi koja uči kako bi u učenje bila uključena na aktivan i afirmativan način.

Te su potrebe iskonske (urođene) i njihovo zadovoljavanje ključno je u svrhu jačanja unutarnje motivacije i unutarnjih oblika ekstrinzične motivacije (tj. postupaka kojima i neprivlačne aktivnosti ipak mogu biti cijenjene i prihvaćene od onih koji uče).

Potreba za autonomijom odnosi se na potrebu osobe koja uči da bude pokretač svojih aktivnosti kao i na njezin osjećaj psihološke slobode pri uključivanju u aktivnosti učenja.

Potreba za nadležnošću (kompetentnošću) odnosi se na osjećaj učinkovitosti osobe koja uči te na potrebe da iskusi samopouzdanje pri postizanju željenih ciljeva.

Potreba za povezanošću upućuje na iskustva pozitivnih međusobnih zadovoljavajućih odnosa čije su glavne značajke bliskost i povjerenje.

Mnogo je čimbenika koji doprinose zadovoljavanju tih triju potreba, no među ključnima je učiteljev način pristupanja te uspostavljanja odnosa s učenicima.

Umjesto da ih onemoguće, na učiteljima je da svojom potporom autonomiji te strukturiranim i toplim poticajnim pristupom potpomognu tri temeljne psihološke potrebe, uz napuštanje kontrolirajućega, kaotičnoga i hladnoga načina motiviranja, kako bi kod svojih učenika osnažili unutarnju motivaciju i internalizaciju.

Donedavno provođene aktivnosti primjene teorije samoodređenja u obrazovanju prepoznaju da su svaka situacija i svaki učenik – različiti.

Učenici ulaze u učionice iz različitih društvenih sredina, s različitim ciljevima i osobnostima. Istinski motivirajući pristupi ključno podrazumijevaju uključivanje ljubopitljivoga, prihvaćajućega, prilagodljiva, topla i otvorena načina koji učitelju omogućuje stjecanje dubljega uvida u različitosti osoba koje poučava kako bi zatim mogao stvarati konkretno usmjerene motivacijske strategije prema vještinama, interesima, vrijednostima i sklonostima koje imaju njegovi učenici. Kada je tako, pristup utemeljen na esencijalnim učeničkim potrebama prožima sve što učitelj kaže ili čini u interakciji sa svojim učenicima.

Od učenika k učiteljima: ključna vrijednost motivirajuće klime u školama

Motivacija, naravno, nije samo stvar učenika. Učitelji su ključan čimbenik u učionici. Oni u učionicu unose svoju osobnost i motivaciju. Vrlo učestalo, učiteljska autonomija, kompetencija i povezivanje duboko su potkopani kontrolama upravnih struktura, strogim i ograničenim programima te izostankom potpore.

Tijekom protekloga desetljeća sve više istraživanja vezanih uz teoriju samoodređenja pokazuje da su čimbenici vezani uz uvjete i okolnosti od velikoga utjecaja na učiteljsku motiviranost, a upravo je ta motiviranost ključan faktor oblikovanja pristupa i odnosa učitelja s učenicima. Izneseni dokazi govore da kada su učitelji snažni, samopouzdani i u poziciji iskazivanja vlastite kreativnosti, učenici napreduju.

Pružanje potpore i jednima i drugima, i učenicima i učiteljima, u obliku stvaranja poticajnih školskih ozračja esencijalna je potreba u svrhu postizanja obrazovnih ciljeva.

No, stvaranje motivirajuće klime u školama nije jednostavan zadatak! Kao što se učitelji susreću s izazovima motiviranja svojih učenika, jednako tako se kreatori obrazovnih politika i ravnatelji susreću s izazovima kako prevenirati sagorijevanje na poslu i odlazak učitelja iz struke u druge poslove, kao i kako potaknuti učitelje na provedbu obrazovnih reforma i promjenâ u nastavnim programima.

Zaključno…

Teorija samoodređenja osigurava okvir koji potiče kritičke i inovativne poglede na stanovite obrazovne politike i službene prakse u obrazovanju.

Primjena načelâ teorije samoodređenja u obrazovanju usmjerena je na načine kako ravnatelji i učitelji mogu ostvariti zadovoljstvo u ispunjavanju esencijalnih psiholoških potreba učitelja i učenika, osobito s obzirom na izazov da škole budu mjesta na kojima će svi sudionici razvijati intrinzičnu motivaciju, kao i potpune unutarnje oblike ekstrinzične motivacije (Ryan i Deci, 2017., str. 380. – 381.).

Ako se kreatori obrazovnih politika, voditelji škola, učitelji i roditelji mogu pronaći u tim zdravim i obnavljajućim teorijskim okvirima, to bi ih moglo potaknuti na stvaranje motivirajuće poučavateljske klime u školama.

Ponesite sa sobom…

■ Učitelji su iz dana u dan suočeni s izazovom kako motivirati svoje učenike.

■ U svakodnevnom središtu pozornosti nalaze se teme učiteljske motiviranosti i odlaska učitelja iz sustava.

■ Pristupom izgrađenim na potrebama, teorija samoodređenja pruža konkretne, na dokazima utemeljene upute namijenjene ravnateljima i učiteljima o tome kako stvoriti motivirajuće školsko ozračje.

■ Stil utemeljen na jačanju autonomije, na strukturiranosti i podupiranju veza i odnosa potiče intrinzičnu motivaciju i unutarnje oblike ekstrinzične motivacije (internalizaciju).

■ Teorija samoodređenja osigurava zdrav okvir koji potiče kritička promišljanja o aktualnim suvremenim obrazovnim politikama i praksama koje priječe ispunjavanje učeničkih potreba i onemogućuju intrinzičnu motivaciju i internalizaciju.

■ NAPOMENA ■ pripremila: Snježana Mostarkić ■ autorica: Leen Haerens, dr. sc., izvanredna profesorica tjelesne kulture (tjelesnoga obrazovanja) i sportske pedagogije na Odjelu za kretanje i znanosti u sportu Sveučilišta Ghent u Belgiji, usmjerena na proučavanje intrinzične motivacije u području tjelesne kulture (tjelesnoga obrazovanja); proučava mogućnosti uspostavljanja motivirajućega okružja u kojem će učenici smanjena zanimanja za tjelesne aktivnosti naći nadahnuće i potrebu za cjeloživotnom tjelovježbom i bavljenjem sportom ■ Belgija: Self-Determination Theory – mrežna stranica Teorija samoodređenja koju je uspostavio Centar za teoriju samoodređenja u svrhu promocije i širenja spoznaja o izvorima ljudske motivacije i razvoja ■ izvornik: selfdeterminationtheory.org ■

………………………………………….………..

IZVORI:

■ Ryan, R. M., Deci, E. L. (2020.), Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions; Contemporary Educational Psychology

■ Jang, H.Kim, E. J., Reeve, J. (2012.), Longitudinal test of self-determination theory’s motivation mediation model in a naturally occurring classroom context; Journal of Educational Psychology, 104 (4),1175–1188

■ Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Ryan, R. M. (1991.), Motivation and education: The self-determination perspective; The Educational Psychologist, 26,325 – 346

■ Niemiec, C. P., Ryan, R. M. (2009.), Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice; Theory and Research in Education, 7 (2),133 – 144

■ Ryan, R. M., Weinstein, N. (2009.), Undermining quality teaching and learning: A self-determination theory perspective on high-stakes testing; Theory and Research in Education, 7 (2),224 – 233

■ Eyal, O., Roth, G. (2011.), Principals’ leadership and teachers’ motivation: Self-determination theory analysis; Journal of Educational Administration, 49 (3), 256 – 275

Izvorima možete pristupiti u originalnom članku OVDJE.

………………………………………….………..