Vrednovanje za učenje, vrednovanje kao učenje te vrednovanje naučenoga još prije koju godinu nisu bili u osobitu optjecaju među hrvatskim učiteljima i profesorima, barem ne kao stručni termini, a o tome koliko su i kako zastupljeni u nastavnoj praksi nema općedostupnih zapisa ili bilježaka, a još manje sustavnije prikupljanih podataka i izrađenih dokumenata na temelju kojih bi se mogao donijeti kakav vjerodostojniji zaključak.

Vjerujem da uporno promovirani postupci i stručni nazivi dio učitelja nisu iznenadili, kada su prije koju godinu izloženi na virtualnoj platformi namijenjenoj poučavanju i stručnom usavršavanju zaposlenih u školama (govorilo se o brojci od 40 pa i 50 tisuća pristupnika), a zatim – po uputi obrazovnih vlasti – i na stručnim vijećima iz pojedinih predmeta na županijskoj razini.

Jer, osobno me uistinu nisu iznenadili sami postupci vrednovanja, niti su mi, u trenutku njihova predstavljanja, bili strani; iznenadilo me na koji se način posreduju učiteljima, s koliko površnosti i neučinkovitosti; da je tomu uistinu tako, potvrđuje i ono što saznajemo kada pogledamo gdje se učitelji trenutačno nalaze s obzirom na vrednovanje i ocjenjivanje u hrvatskim školama te kakve stavove i razmišljanja o tome dolaze do izražaja.

Na to ovdje želim usmjeriti pozornost kako bi se poruke teksta, koji slijedi u nastavku, sa što većim razumijevanjem razaznale u ovom našem osobitom obrazovnom odsječku, obilježenom – fanfarama društvenih mreža, džamboplakata i radijskih i videospotova najavljivanom, velikom reformom, s jedne strane, ali i uvjetima rada u okolnostima pandemije, s druge; uz sve to, trenutak je to oplemenjen svježe stečenim reformskim nasljeđem usmjerenim na promjene u metodama i radu učitelja koji reformu provode, a u što su uključeni i postupci praćenja i vrednovanja učeničkih postignuća.

Dakle, prije negoli vas prepustim izvrsnom tekstu koji potpisuje Mark ENSER, profesor pri  Heathfield Community Collegeu (UK), u kojemu možete saznati o postupcima praćenja i procjenjivanja učeničkoga znanja i napretka u britanskim uvjetima, prethodno još koji osvrt i napomena za koje smatram da doprinose temi u kontekstu hrvatskih prilika.

Može li se vrednovanje i ocjenjvanje isključiti iz učiteljskoga posla i predati u ruke nekom drugom?

Kvalitetne procjene učeničkoga znanja i vještina, kao i ukupnih učenikovih potencijala i njihova razvoja, osnov su uspješnoga poučavanja. Kako se u hrvatskom stručnom prostoru, u više-manje neslužbenim oblicima komunikacije, često može čuti da bi učitelji najradije vrednovanje prepustili „nekomu drugom“, to bi zapravo značilo da i cjelokupno svoje poučavanje mogu mirno prepustiti „istom tom drugom“; jer je prvo udruženo s drugim i njime prožeto, i obratno.

Prizivanje nacionalnih ispita (moguće pogrešno shvaćenih), odnosno „male mature“ odraz je ponajprije želje današnjih učitelja, u aktualnim okolnostima, da se riješe velikoga tereta kakav vide u ocjenjivanju i vrednovanju, a za koji smatraju da ih guši i da im uništava odnose s učenicima. Kada takvo što izgovaraju, očito nisu svjesni da „režu granu na kojoj sjede“, s jedne strane. S druge, da iskazuju neshvaćanje jednoga od esencijalnih sastavnica svakoga poučavanja, i to, ne samo njegova temelja, nego i potpornih stupova koji se iz tih temelja pružaju i konstantno usmjeravaju, prate i podupiru proces poučavanja.

Ne možete kvalitetno poučavati, niti svoje učenike voditi k ikakvu trajnijem znanju i vještinama, ako nemate uvid u dosege i kvalitetu naučenoga te o tim dosezima ne povedete razgovor, barem sami sa sobom, ako već nemate s kim drugim sustručnim; jer u tome svemu vi, kao učiteljica i kao učitelj, imate ključnu ulogu koju nitko drugi ne može nadomjestiti, ma kako stručan, objektivan i svestran bio, iz koje god institucije dolazio, pa bila to i sâmâ institucija, glavom i bradom. – Ukratko, nezamjenjivi ste. Kako u poučavanju, tako i u vrednovanju. Možda si to i ne želimo, ali je tako.

Nadalje, postupak vrednovanja i praćenja učeničkih postignuća uključuje pružanje informacija onima na koje se one neposredno odnose, ali – još više – njihovo razumijevanje te zaključivanje što te povratne informacije o dosezima naučenoga znače vama, kao poučavatelju i kreatoru nastavnoga procesa; to dalje uključuje provjeravanje vlastitih postupaka u procesu poučavanja i učenja, njihovo usklađivanje s daljnjim ciljevima i koracima koje kanite poduzeti u svojoj nastavi kako biste doveli učenike do cilja koji ste postavili.

Rezultati provjera, upitnika i razgovora služe vam za daljnje korake u promišljanju i kreiranju nastave. Izražavanje riječima i brojkama način je da te rezultate predočite i učenicima, da se oni, u skladu s njima i sa svojim očekivanjima i planovima, znaju ponašati te i sami poduzeti određene korake.

Pa kako onda učitelji misle to prepustiti nekomu drugom i taj teret spustiti sa svojih leđa?

Nacionalni ispiti i državna matura

Bez obzira na moguću utemeljenu kritiku na račun takva jednostranoga i prilično uskoga pogleda na ulogu vrednovanja i ocjenjivanja u činu učenja i poučavanju, koje dolazi i od ljudî u struci, što znači od ljudi koji te postupke svakodnevno primjenjuju u radu s učenicima te bi im iz toga razloga morali biti kristalno jasni i u ciljevima, i u realizaciji –  postoje uistinu brojni razlozi koji dovode do toga da se učitelji na taj poprijeki način obračunavaju (barem verbalno) s dosadašnjim repertoarom očito nedovoljno razrađenih, ili nedovoljno jasnih, metoda i oblika kvalitetnoga praćenja, procjenjivanja i ocjenjivanja.

Nacionalni ispiti te završni ispit na kraju određenoga razdoblja školovanja – državna matura, mogu dodatno osnažiti obrazovni sustav uz dva uvjeta:

1.) da već postoji kvalitetno postavljen unutarnji sustav praćenja, vrednovanja i ocjenjivanja učeničkih postignuća (što je posebno bitno za državnu maturu, ali i tijekom cjelokupnoga obrazovanja)

2.) da se nacionalni ispiti provode jasno, s precizno postavljenim ciljevima i sa svrhom pružanja povratnih informacija školama, učiteljima te obrazovnim vlastima, kao i ustanovama u obrazovanju, na temelju kojih bi se razrađivalo i određivalo kako dalje postupati da bi se taj dinamični, u pravilu izrazito razgranat, a često i trom obrazovni sustav poboljšao i uskladio sa suvremenim potrebama i pojedinaca, i društva.

„Mala matura“ odnosno završni ispit koji bi učenici polagali na kraju osnovnoškolskoga obrazovanja te pritom dobivali ocjene iz pojedinih nastavnih predmeta, a što bi moglo poslužiti i kao oblik razredbenih postupaka za upise u srednje škole, za sada nije u planu, njegovo je uvođenje teško zamislivo na temelju dosad obavljenih predradnja (odnosno njihova izostanka), ali i iz drugih razloga, kao što je primjerice dob učenika. Kao koncept, taj je postupak završnoga vrednovanja i ocjenjivanja zapravo zastario i u drugim se zemljama napušta i zamjenjuje primjerenijim rješenjima. O tome više također u kojem od idućih članaka na ovome portalu.

Danas je na redu tekst o konkretnim postupcima pružanja povratnih informacija o učenju te kakve učinke takvi postupci imaju. Primjeri, kako je gore već spomenuto, dolaze iz Ujedinjenoga Kraljevstva.

No prije toga, još jedna obrazovna sličica. Jer nam je bitna.

Stručna usavršavanja moraju biti sustavna, kvalitetna, oslobođena nastave i svima dostupna

Kako se u članku spominje izraz Inset Days, evo i pojašnjenja o čemu je riječ jer bi, ne samo kao naziv, nego i kao ustaljen obrazac koji se primjenjuje u britanskoj školskoj praksi, mogao biti od koristi za usporedbu s hrvatskim inačicama iste namjene.

Izraz „Inset Days“ može se doslovce prevesti kao „umetnuti dani“, ili „dodani dani“, „dani u dodatku“, a zapravo je riječ o kratici nastaloj od izraza IN-Service Training Day („dan stručnoga usavršavanja“) pa su umetnuti dani ili dodani dani zapravo dani stručnoga usavršavanja.

Ali, ne samo usavršavanja.

To je, najjednostavnije rečeno, svojevrstan prekid u nastavi kako bi se „došlo do zraka“ i kako bi se presložilo – i u papirima, ormarima, na stolovima, u dnevnicima, zapisnicima, tablicama i izvještajima, ali i u mislima, planovima, idejama i ciljevima – ono što se nagomilalo ili ono što je ostalo nedovoljno razrađeno i nedovoljno razriješeno tijekom nastavnih dana koji – kako dobro znamo – nose svoje sadržaje i događaje, katkad i u (pre)obilnim količinama, pa upravo zbog te nepredvidljivosti nastavnoga procesa kao i događaja vezanih uz školski život, do takva zakrčenja i dolazi. I zato na Otoku imaju petodnevnu „pauzu“. Za okvirne, organizacijske poslove. Da ne kažem, ostale.

U hrvatskoj se praksi stručno usavršavanje uglavnom provodi kao dodatni napor na kraju već odrađenoga radnoga dana, ili se, u nekoj boljoj opciji, napušta nastava tako da učitelj koji pristupa usavršavanju ima zamjenu, nerijetko onu kolegijalnu ili prijateljsku jer „drugu ne može dobiti“, a zatim, kad se vrati učenicima koje je zbog profesionalnoga usavršavanja na sat-dva morao napustiti, često mora nadoknaditi ono što je uslijed obveze stručnoga usavršavanja „propušteno“. I to su razlozi zašto je vrijedno zaustaviti se na trenutak na ovoj sličici iz britanskoga školstva i na usporedbi s hrvatskim praksama.

U najboljem slučaju u Hrvatskoj se učitelju može dogoditi odlazak na dvodnevni ili i višednevni skup izvan mjesta rada, s plaćenim smještajem, prijevozom i dnevnicama, no to je doživio samo manji broj učitelja, ne samo na godišnjoj razini, nego u ukupnoj karijeri, a neki možda i nikada. A ako bismo usavršavanje učitelja shvaćali ozbiljno, kako bismo ga isključivo i trebali shvaćati, svaki učitelj jednom godišnje trebao bi imati prigodu odazvati se jednom takvom, dvodnevnom ili trodnevnom (višednevnom) izmještenom stručnom usavršavanju. Tada bi se moglo reći da se uistinu ulaže u čovjeka, njegovu stručnost i dobrobit. Sve ostalo je utrpavanje dodatnoga „sadržaja“ u već ionako prenatrpanu vreću koja puca po šavovima.

I sada, vratimo se još na trenutak dodatnim danima odnosno danima stručnoga usavršavanja kakvi se provode na Otoku. Riječ je o pet radnih dana, u kojima se u Engleskoj, Škotskoj, Walesu i Sjevernoj Irskoj obustavlja redovita nastava te učenici ne dolaze u škole kako bi učitelji imali vremena sumirati svoje poučavanje, pohađati sesije profesionalnoga usavršavanja, nadoknaditi eventualne zaostatke, obaviti administrativne poslove i obaviti sve ono što je potrebno kako bi se resetirali i krenuli dalje obnovljeni i s ponovno utvrđenim ciljevima u fokusu.

Naravno, ni ondje nije sve sjajno, ni onako kvalitetno i usustavljeno kakvom se učitelji suočeni s brojnim izazovima i u očekivanju veće potpore, nadaju. Vode se rasprave o mnogočemu.

Jedna je pred vama.

Jedan kritičan, ali i vrlo konstruktivan pogled na to kakva je situacija u polju ocjenjivanja i vrednovanja, koji su trendovi, donose li kakvu dobrobit te što bi trebalo poduzeti da okolnosti provedbe nastave budu primjerenije, dalekosežnije, učinkovitije… ukratko,  bolje.

PROČITAJTE U NASTAVKU.

Zašto još uvijek pogrešno shvaćamo što znači „pružiti povratne informacije“?

Kada sam počeo raditi u nastavi, početkom novoga tisućljeća, procjene učenja bile su vrlo popularne. Susretali smo se s njima kao sa središnjom i nezaobilaznom temom kamo god da smo se uputili.

Tijekom danâ stručnoga usavršavanja koje u Ujedinjenom Kraljevstvu zovemo Inset Days (IN-Service Training Day ili Teacher Development Day / Professional Development Day – dan stručnoga usavršavanja učitelja) kao i radionicâ KPR-a – kontinuiranoga profesionalnoga razvoja (CPD: Continuing Proffesional Development), prvih nekoliko godina mojega rada u školi, ponavljala se jedna rečenica:

„Učenici moraju dobiti prigodu nešto napraviti na temelju povratnih informacija o učenju koje im dajete.“

Na toj točki sumorne i zbunjujuće povijesti poučavanja, povratna je informacija zapravo svedena na ocjenjivanje, a fokus je bio u odmaku od površnoga ocjenjivanja – u kojem izostaju utemeljene i relevantne procjene vještina i znanja – i sumativnih bilježaka kao što su „dobro“, „bravo“, „uloži više truda“, uključujući i neizostavan otrcani klišej „javi se nakon sata“ –  s jedne strane, te u usmjerenosti na upute koje bi učeniku jasno poručile kako unaprijediti svoj rad, s druge.

Žalosno, i dalje smo radili u sustavu pokretanom sumativnim ocjenjivanjem i ciljevima pa je vrednovanje za učenje uvelike bilo usmjereno prema komentarima kao što su: „Da bi s ocjene 4 dospio do ocjene 5, moraš…“ ili „Tvoj cilj je viša razina, zato je potrebno…“.

Jednom kada ste proveli svoju večer pišući takve komentare u učeničke bilježnice i radne udžbenike (kojom god od propisanih boja tinte – kad se samo sjetim tih nevjerojatnih dana!), osigurali ste da učenici dobiju prigodu odgovoriti na sugestije kako bi unaprijedili svoj rad.

Naime, oni će pomno proučiti što ste im napisali te ispraviti pogreške koje ste naznačili, kao i dodati dijelove koji nedostaju.

Primjerice, ako ste im naznačili da „nešto razrade“ (dugogodišnji favorit među bilješkama: „Razradi!“, „Nedovoljno razrađeno.“, „Potrebna razrada“ i sl.), oni bi napisali dodatnu rečenicu, ili možda čak dvije, u svoj rad i svi skupa biste mogli odahnuti i nastaviti živjeti svoj život jer su „nešto učinili s povratnim informacijama koje ste im pružili“. Sve je pritom zabilježeno u njihovim bilježnicama i radnim udžbenicima te stoga vidljivo za sljedeću rundu proučavanja i kontrole.

Bilo kako bilo, tjedan ili dva brzo bi projurili i stigao bi trentak da krenemo iznova s cjelokupnom procedurom te biste se zatekli kako ispravljate iste pogreške te pišete iste primjedbe, zapažanja i zahtjeve uključujući i onaj osobito vrijedan: „Razradi!“

Kako je godina napredovala k svojemu završetku, jedino što se mijenjalo bilo je pitanje koliko zaostajete za planom praćenja i vrednovanja te kojom se bojom tinte pritom morate služiti – prema najnovijem propisu.

Što ako sve okrenemo naglavce?

Prisjećajući se tih iskustava, pitam se koliko se toga uistinu promijenilo.

I dalje čujem da postoje škole koje inzistiraju na pisanim bilješkama i zapažanjima u učeničkim bilježnicama i radnim udžbenicima jer upravo to smatraju temeljnim polazištem u provedbi strategije vrednovanja i ocjenjivanja. Fokus je i dalje naglašeno na tome da povratne informacije budu vidljive izvanjskim promatračima te obrazovne strategije i dalje nalažu da radni udžbenici i ostali radni materijali budu provjereni svakih xy tjedana bez obzira na broj održanih nastavnih sati ili na broj sati u individulanim zaduženjima pojedinoga učitelja i učiteljice.

Jedino su upute o boji tinte doživjele da budu istinski prepuštene prašini zaborava.

I one škole koje su se urazumile i shvatile da postoje mnogo učinkovitiji načini pružanja povratnih informacija od tih mutno napisanih komentara u učeničkim bilježnicama, i dalje u središtu zadržavaju istu misao: „Učenici moraju dobiti prigodu nešto napraviti na temelju povratnih informacija o učenju, koje im dajete.“

To se može razumjeti; takvo što, naime, ima više smisla od toga da im dajete povratne informacije i ne očekujete da na temelju njih išta učine.

Ali, što ako sve to preokrenemo naglavce?

Nezaustavljivo dolazim do spoznaje da vrijednost u pristupu povratnim informacijama o učenju nije ono što ja pružam učenicima nad njihovim radom, nego nešto što učenici pružaju meni svojim radom.

Stoga moje novo načelo glasi:

„UČITELJI moraju dobiti prigodu nešto napraviti na temelju povratnih informacija o učenju koje im daju učenici.“

Što je responditivno poučavanje?

Ponajprije, to je odgovor-no poučavanje.

(Riječ responsive, koja se nalazi u svezi responsive teaching, znači uzvratno, u obliku odgovora, ali ujedno znači i „osjećajno“, „ispunjeno razumijevanjem“ te „na odgovarajući način“. – nap.)

Znači, umjesto da pišem trideset sažetaka s povratnim informacijama svakom od svojih tridesetero učenika te očekujem da djeluju prema onomu što sam napisao, preuzimam povratne informacije koje oni daju meni i u skladu s njima ja djelujem u idućim koracima nastave koju vodim.

Na primjer, ako znam da se javlja ista pogreška u većem broju učeničkih radova, mogu na nju izravno uputiti na sljedećem nastavnom satu poučavajući o tome.

Ako učenik mora svoj rad razraditi, mogu uprimjeriti odnosno postaviti kao model kako to treba izgledati, a zatim im dati specifičan, stupnjevito postavljen zadatak s odgovorajućim mehanizmima potpore kako bih im pomogao da samostalno ostvare ono čemu taj zadatak teži.

Povratne informacije pritom neću dobiti isključivo promatranjem učenikova rada, nego i postavljanjem pitanja, propitivanjem u obliku upitnika ili pisanih radova i provjera te razgovorom.

Eto, u tome je ljepota responditivnoga poučavanja…

Veliki učitelji već ga primjenjuju!

Odakle treba krenuti promjena u sustavu?

Ono što u sustavu treba doživjeti promjenu – nisu učitelji, nego kultura u kojoj oni rade i djeluju, i koja često propušta spoznati vrijednost odgovarajućih mjera i postupanja. Kada kažemo „povratne informacije su bitne“, morali bismo biti svjesni da tê povratne informacije nisu jednosmjeran proces u kojem učitelj učeniku daje povratnu informaciju u nadi da će učenik s tim „nešto napraviti“.

Umjesto toga, to je dvosmjeran proces u kojem učitelj prima povratne informacije i planira daljnji nastavni proces imajući ih na umu.

Zašto je toliko bitno o svemu tome progovoriti?

Zato što vrsno uzvratno poučavanje ne nastaje „preko noći“. Ne možeš u jednu noć dobiti povratne informacije od svojih učenika i prilagoditi svoje planove, kao ni sredstva i izvore poučavanja. Ne možeš treptajem oka, ni pljeskom dlana o dlan.

Tô vrijeme, koje je potrebno, odnekud treba nabaviti. Mjesto gdje bi se moglo nabaviti jest strategija stjecanja povratnih informacija koja se dosad usmjeravala samo na jednu stranu katedre.

Stoga, obrazovni vođe i predvodnici: Prestanite tražiti od učitelja da provode sate i sate pružajući učenicima povratne informacije koje ionako nemaju osobita odjeka u njihovu budućem radu te im umjesto toga dopustite da daju ono najbolje što imaju, dok svakodnevno u svojim učionicama upoznaju svoje učenike i poučavaju ih u skladu sa spoznajama koje se na toj nastavi kristaliziraju i oblikuju.

■ NAPOMENA ■ izabrala, pripremila i napisala: Snježana Mostarkić ■ autor engleskoga teksta: Mark Enser, profesor na Heathfield Community Collegeu, voditelj geografskoga stručnoga vijeća i aktivni istraživač, autor knjige „Neka svaki sat geografije bude nezaboravan“; upravo je u tisku njegova nova knjiga „Generativno učenje na djelu“ ■ UK: TES – The Times Educational Supplement – mrežna zajednica međuučiteljske potpore koja dopire do više od 13 milijuna korisnika ■ izvornik: www.tes.com ■