„Poučavanje osigurava načine učenja, ali ne i samo učenje.“

Članak Nothing Worth Learning Can Be Taught objavljen je na na mrežnim stranicama Play Makes Us Human [ Igra nas čini ljudima ] 1. lipnja 2024.

Dragi prijatelji,

često osjećam uznemirenost dok svjedočim nagnućima u našem društvu da se između poučavanja i učenja stavi znak jednakosti. Takav znak jednakosti ne dolazi samo od učiteljâ i drugih tijela u području obrazovanja nego i od novinarâ te sugovornika na različitim portalima i podkastima. Oni, kako se čini, nepromišljeno pretpostavljaju da je učenje nešto što se javlja u glavnini, ako ne i potpuno, u školi te da je proizvod poučavanja.

Godinu i više nakon što su uslijed mjera vezanih uz pandemiju škole bile zatvorene, uobičajilo se čuti izjave poput ove: „Zbog pandemije su učenici izgubili cijelu godinu učenja.“ Nekoliko godina prije toga bio sam pozvan na jednu radiopostaju kako bih sudjelovao u raspravi „Treba li ljeto učenicima biti namijenjeno za igranje ili za učenje?“ Moj oponent u raspravi bio je predstavnik jedne organizacije koja je lobirala da se nastavna godina produlji i na ljetne mjesece iz razloga što se toliko mnogo „učenja“ tijekom ljeta izgubi. Nekako, ni voditelju rasprave, ni mojem oponentu nije bilo jasno da se mnogo stvarnoga učenja događa u igri, a mnogo lažnoga učenja u školi. A lažno učenje ima tendenciju lako se izgubiti.

O razdvojenosti između poučavanja i učenja počeo sam razmišljati prije nekoliko desetljeća na početcima svojega nastavnoga rada na Koledžu u Bostonu [privatnom sveučilištu u Massachusettsu]. Počeo sam shvaćati da, što god bi učenici na mojim satovima učili, imalo je malo veze s onim što sam smatrao da ih poučavam. Ta me je zabrinutost, između svega drugoga, potaknula da kolegu Petera Kugela, koji je također predavao na Koledžu u Bostonu, na Odsjeku za računarske znanosti, pozovem da na Odsjeku za psihologiju održi predavanje o poučavanju i učenju iz perspektive računarskih znanosti. Bilo mi je poznato da je u okviru svojih istraživanja promišljao o konceptu učenja na osnovnoj teorijskoj razini. Svoje je predavanje naslovio „Ništa vrijedno učenja ne može se poučiti“ te je zatim pod tim naslovom objavio i članak (Kugel, 1979.).

Naslov je inačica poznatoga citata Oscara Wildea (1908.):

„Obrazovanje je divno, no s vremena na vrijeme dobro je zapamtiti da se ništa vrijedno znanja ne može poučiti.“

Ta rečenica izražava ideju u različitim oblicima zastupljenu kod mnogih koji su se upustili u dublje promišljanje poučavanja i učenja, uključujući Platona, Kierkegaarda, Carla Rogersa i Johna Holta, a na sve njih upućuje i Kugelov članak.

PONEŠTO RAZMATRANJA

Kako to biva s mnogim tvrdnjama koje jedni smatraju dubokima, a drugi budalastima, stupanj do kojega Kugelovu i Wildeovu tvrdnju smatramo istinitom, ovisi o tome kako ju određujemo.

Prvo, koje je značenje izraza vrijedno učenja?

Smatram da za Kugela i druge koji su zastupali slične tvrdnje, ako je nešto vrijedno učenja, podrazumijeva utjecanje na stvarno ponašanje onoga koji uči u stvarnome svijetu na pozitivan način. Postoji i svojevrstan umjetni oblik, unutar konteksta školovanja, da je nešto „vrijedno učenja“ ako pomaže osobi proći ispit i steći dobre ocjene u školi (i na taj način privesti školovanje svojemu koncu). No, to je samo artefakt školskoga sustava. Ispite jednostavno možeš položiti papagajski ponavljajući ono što je rekao učitelj ne stječući pritom ikakvo znanje koje bi se odrazilo na bilo koji oblik tvojega ponašanja.

Ograničit ću značenje izraza „vrijedno učenja“ na ono što uključuje stvari koje bi bile vrijedne učenja i tada kada školski ispiti i ocjene ne bi postojali. Takvo me zaključivanje vodi i do isključivanja onoga učenja koje osobi omogućuje dobar nastup u društvenoj igri Potjera za znanjem (Trivial Pursuit).

A zatim, postoji i pojam poučavanja odnosno bivanja poučenim. Kugel je bio poznat kao vrstan profesor na Koledžu u Bostonu. Studenti su tražili njegove seminare. Ne mislim da je svoju nastavu smatrao bezvrijednom. Mislim da bi rekao da, ako poučavanje i ne urodi učenjem, ono može imati svoju ulogu u učenju, kao i svako drugo iskustvo koje učenik ima u svijetu.

Istinsko učenje (koje je učenje onoga što je vrijedno učenja) nije pasivno upijanje informacija na način da sve što s tim možeš učiniti jest papagajski ponoviti. Ono je uvijek djelatan proces koji zahtijeva promišljanje i poduzimanje onoga koji uči. Takvo je učenje uvijek kreativan čin otkrivanja. Događaji koje učenik doživljava – a oni mogu biti i riječi koje dolaze od učitelja – podražaji su koji mogu pomoći, kao znakovi na putu otkrivanja, no oni nisu ono što donosi otkriće. Osoba koja uči donosi otkriće; otkriće je njezin proizvod.

Među onim o čemu bismo se vi i ja vjerojatno mogli suglasiti da je u našoj kulturi vrijedno učenja jest i znanje kako čitati i kako računati kada su računanja korisna. Stoga, hajdemo propitati Kugelove postavke vezane uz čitanje i uz učenje matematike.

PRILOG UZ UČENJE ČITANJA

Stječe se dojam da većina danas vjeruje kako ljudi uče čitati jer su poučeni da to čine. Moguće ste vidjeli naljepnicu na braniku: „Ako ovo možeš pročitati, zahvali svojem učitelju / svojoj učiteljici.“ Povijesno, takvo je vjerovanje relativno novo. U 18. i ranom 19. stoljeću, prije pojave općega školovanja, visok je postotak ljudi u Zapadnoj Europi i Americi mogao čitati te je bilo uobičajeno da, ako odrastaš u pismenoj obitelji, u kojoj je čitanje dio njezina okružja, naučit ćeš čitati bez obzira na to jesu li te čitanju namjerno poučavali ili nisu (Bowles & Gintis, 2000.; Thomas, 2017.).

Također, iz istraživanja provedenih u novije vrijeme obilje je dokazâ da djeca, koja samostalno usmjeravaju svoje obrazovanje, uobičajeno uče čitati bez namjernoga poučavanja, kao i obilje dokazâ da ih namjerno poučavanje u tome često usporava ili prekida proces učenja čitanja (v. Gray, 2016.; Pattison, 2017.).

Postoji i razlog vjerovati da su slučajevi onoga što zovemo disleksijom u pravilu posljedica nastojanja da se čitanju pouče djeca koja još nisu razvila zanimanje za to, koja nisu spremna umno se uključiti u taj čin i stoga zbog pritiska koji osjećaju postaju tjeskobna do mjere da razvijaju mentalnu blokadu spram čitanja (pogledajte ovdje i ovdje ). Djeca uče čitati kada postanu intelektualno zaokupljena čitanjem i spremna doći do nužnih otkrića. Tada na svim mogućim mjestima traže tragove koji im pomažu u otkrićima i koji im u konačnici omogućuju da se razviju u vrsne čitače koji tečno čitaju. Neki od tih tragova mogu, ali i ne moraju, doći iz riječî i izlaganja učitelja.

PRILOG UZ UČENJE MATEMATIKE

Prije mnogo godina, kada sam studente društvenih znanosti poučavao statistici, shvatio sam da gotovo nijedan student nije razumio matematiku kojoj su ga poučavali u srednjoj školi. Bila je riječ o studentima na prilično probirljivom sveučilištu (Boston College) te ih je većina u srednjoj školi iz nastave matematike bila ocijenjena visokim ocjenama. Neki su se sjećali  kako provoditi postupke, no nisu imali blage veze što se pritom događa, niti zašto bi se i kada ti postupci trebali provoditi. U upitniku koji sam im dao da anonimno ispune mnogi su se izjasnili da pate od „straha od matematike“, koji su, vjerujem, razvili iz napetosti kojoj su bili izloženi kada su morali prikazati kako su naučili nešto što zapravo nisu naučili.

U jednoj od svojih prvih objava na blogu stranice Psychology Today, opisao sam upečatljiv eksperiment koji je početkom 20. stoljeća proveden u Manchesteru, u New Hampshireu, gdje doznajemo da učenici u pojedinim školama do 6. razreda nisu učili matematiku. Istraživanje je pokazalo da su oni koji do početka 6. razreda nisu učili matematiku postizali bolje uspjehe u problemskim zadatcima u obliku matematičkih priča – u problemskim zadatcima koji uključuju razložnu uporabu brojeva – od onih koji su cijelo vrijeme učili matematiku.

Istraživač, koji je ujedno bio i nadzornik škola u Manchesteru, zaključio je da nastava matematike na umove učenikâ po pitanju svega što uključuje brojeve djeluje poput „kloroforma“ tako da, kad god se pojave brojevi, gube sposobnost zdravoga razuma.

Jedna od najdosljednijih značajaka našega obrazovnoga sustava jest da ignorira dobro istraživanje kada se njegova otkrića ne uklapaju u uvriježene predrasude. Spomenuto se istraživanje nikad nije ponovilo i ne vidim dokaze da se na učiteljskim fakultetima o tome ikad raspravlja.

U drugom sam članku opisao rezultate jednoga neformalnoga proučavanja kako neškolovana djeca uče matematičke pojmove bez nastave (poučavanja), kao ishod  svakodnevnih prirodnih iskustava s brojevima i računanjima te, katkad, kao ishod njihove opčaranosti matematičkim obrascima. Bez prisilnoga poučavanja, ne razvijaju strah od matematike i pokazuju da su prilično sposobna i voljna učiti što god od matematike bili u potrebi znati kad god bili u potrebi znati.

U još jednom tekstu iznio sam dokaze da tijekom ljetnoga odmora od škole učenici zaboravljaju neke napamet naučene matematičke postupke iz prethodne školske godine, no stječu više matematičkoga rezoniranja, mjesečno, negoli to čine za vrijeme nastave.  

Ponovno, smatram da je sve to dokaz da pravo matematičko učenje nije ishod poučavanja, nego ishod zanimanja i uključivanja. Zainteresirana i uključena osoba može se dobro poslužiti učiteljem kao izvorom, onoliko koliko bi mogla iskoristiti knjigu ili što drugo, no inicijativa i aktivno ulaganje dolaze od onoga koji uči, ne od učitelja.

Prava znanost o obrazovanju uložila bi mnogo više posvećenosti u razumijevanje načinâ na koje djeca prirodno uče te kako im osigurati okružja koja bi podupirala učenje, a mnogo manje posvećenosti u proučavanje nastavne prakse. Obrazovanje vrše oni koji uče, ne učitelji.

DALJNJA RAZMIŠLJANJA

Razmišljanje o tankoj vezi između poučavanja i učenja rano me odvelo do promjena u stilu poučavanja.  Umjesto da prosljeđujem informacije, koje će mi se vratiti na ispitima, počeo sam predstavljati ideje koje bismo razmatrali te provoditi malene pokuse i izlaganja koji su poticali na promišljanje i raspravu. Ako ste zainteresirani, taj sam nastavni stil prikazao ovdje.

Zanimaju me vaša razmišljanja i iskustva vezana uz odnos učenja i poučavanja. Koji je učitelj na vas najviše utjecao, u mjeri da ste promijenili svoje stvarno ponašanje ili razmišljanje u stvarnome svijetu na način koji vam je donio dobrobiti? Kojom se metodom služio taj učitelj, profesor, učiteljica ili profesorica?

Podijelite li svoja razmišljanja, ona će postati dijelom ove objave te mogu biti dodatna vrijednost, kako za mene, tako i za druge čitatelje.

Poštovane čitateljice i čitatelji Školskoga portala, svoje misli možete podijeliti u odjeljku za komentare ispod objave članka na stranici Školskoga portala na Facebooku. Također, želite li stupiti u kontakt s autorom članka, možete pisati u odjeljku za komentare na njegovoj mrežnoj stranici (poveznica se nalazi na kraju Napomene) ili se s njim povezati na njegovu profilu na Facebooku.

■ NAPOMENA ■ izabrala i pripremila: Snježana Mostarkić ■Peter Gray, doktor znanosti i profesor na Koledžu Boston Sveučilišta u Massachusettsu, autor knjige Free to Learn i udžbenika iz psihologije ■ SAD: Play Makes Us Human – mrežne stranice namijenjene dijeljenju ideja i spoznaja vezanih uz učenje i poučavanje ■ izvornik: petergray.substack.com ■

LITERATURA I IZVORI

Bowles, S. & Gintis, E., The origins of mass public education,  poglavlje 33 u knjizi: Roy Lowe (ur.), History of education: major themes;  Volume II: Education in its social context, London, RoutledgeFlamer, 2000. ■ Gray, P., Children’s natural ways of educating themselves still work: even for the three Rs, u knjizi: D.C. Geary & D.B. Berch (urednici), Evolutionary perspectives in child development and education,  Springer, 2016., str. 67. – 93. ■ Kugel, P., Nothing worth learning can be taught, Improving College and University Teaching, 27, 1979., str. 5. – 9. ■ Pattison, H., Rethinking learning to read, Shrewsbury, UK, Education Heretics Press, 2017. ■ Thomas, A., Forward to H. Pattison, Rethinking learning to read, 2017. ■ Wilde, O., The critic as artist, Intentions, 3^rd edition, Methuen & Co., 1908.