„Svaki put kada govorimo o »domaćem radu« ili »radnom okružju« ili »radnim navikama«, svaki put kad opisujemo napredak ili vrednovanje učenikova »rada« u učionici, svaki put kada upozoravamo djecu da »prionu na posao« ili čak govorimo o »razrednom menadžmentu«, služimo se metaforom s dubokim implikacijama na prirodu  školovanja. Posljedično, izjednačavamo ono što djeca rade kako bi nešto shvatila s onim što odrasli rade u uredima i tvornicama kako bi zaradili novac.“

O tome kako je radna i poslovna terminologija zaposjela školstvo i obrazovanje te zašto taj tip metaforičnoga govora ne čini dobro ni školstvu,  ni učenicima, ni uspjehu različitih obrazovnih reforma, piše Alfie Kohn, ugledan američki autor i predavač.

Članak Students Don’t „Work“ – They Learn objavljen je na portalu Alfie Kohn.

Svakoga rujna nov je početak, otvara se još jedan niz različitih mogućnosti. Razmislite o odluci koju biste vi i vaši kolege mogli donijeti na početku školske godine: Od sada ćemo na ono što učenici u školi čine prestati gledati kao na „rad“.

Uvođenje nazivlja karakterističnoga za radna okružja nešto je što većina nas primjenjuje bez razmišljanja – što je samo po sebi dobar razlog razmatranju kako se to odražava u praksi.

Svaki put kada govorimo o „domaćem radu“ ili „radnom okružju“ ili „radnim navikama“, svaki put kad opisujemo napredak ili vrednovanje učenikova „rada“ u učionici, svaki put kada upozoravamo djecu da „prionu na posao“ ili čak govorimo o „razrednom menadžmentu“ [engl. classroom mamagement, u hrvatskom se u pravilu prevodi: upravljanje razredom], služimo se metaforom s dubokim implikacijama na prirodu  školovanja. Posljedično, izjednačavamo ono što djeca rade kako bi nešto shvatila s onim što odrasli rade u uredima i tvornicama kako bi zaradili novac.

Što je u školi više poslovnoga diskursa, to je više nevolje

Naravno, postoje paralele između radnih mjesta i učionica. U obama okružjima suradnja se pokazuje znatno učinkovitijom od huškanja ljudi jednih na druge u utrci za prvo mjesto.  U obama okružjima ima smisla omogućiti ljudima donošenje odluka o onome što rade umjesto jednostavnoga pokušaja uspostavljanja kontrole nad njima. U obama okružjima problemi će se lakše riješiti kada ponovno razmislimo o vrijednosti zadataka nego kada upotrebom umjetnih poticaja nastojimo „motivirati“ ljude da te zadatke izvrše.  

I najprosvjetljeniji poslovi, međutim, još uvijek su prilično različiti od onoga po čemu su škole škole – ili bi barem trebale biti. Voditelji i menadžeri mogu biti predani stalnom napretku te mogu nastojati poslove svojih zaposlenih postavljati tako da donose što više osjećaja ispunjenosti, no završni obračun glasi da su oni i dalje usredotočeni na – pa… na završni obračun. Naglasak je na rezultatima, na izlasku proizvoda, na količinskom napretku s obzirom na zadan niz mjerenja kao što su opseg prodaje ili povrat ulaganja.

U kolikoj je mjeri u raspravama u obrazovanju poslovni mentalitet uzeo maha, u tolikoj su mjeri naše škole u nevolji.

Tijekom učenja učenici često stvaraju proizvode, kao što su eseji i umjetnički ostvaraji te laboratorijska pisana izvješća, čija se kvaliteta može procjenjivati. No tî su artefakti samo količinom ograničeni nusproizvodi u činu stvaranja značenja.

Tijek učenja vrjedniji je od proizvoda koji pritom nastaju. Služiti se rječnikom „radnoga sektora“ – ili,  još gore – primijeniti pristup poslovnoga stila na reformu obrazovanja – znači obrnuti tê prioritete.

U nastavnom okružju učitelji svojim učenicima žele pomoći da postanu zaokupljenima onim što rade u svrhu promicanja dubljega razumijevanja. Interesi učenikâ morali bi stoga utjecati na oblikovanje nastavnoga programa, a razvitak sposobnosti vezanih uz riječi i brojeve proizlaziti iz procesa pronalaženja odgovorâ na vlastita pitanja. Umješni poučavatelji raspiruju učenikovu prirodnu znatiželju te želju da postane upućen i mjerodavan. Osiguravaju informacije o uspjehu tih otkrivanja i pomažu učenicima da postanu uspješnijima u učenju. Naravno, ne pronalazi svaki učenik slast u svakom sloju svakoga zadatka, no čin učenja, na razini idealnoga, nagrada je sama po sebi.

Izvanjski poticaji obezvrjeđuju učenje

Stvari su bitno različite u učionici u koju su učenici smješteni da bi radili, kako je Hermine H. Marshall saDržavnoga sveučilišta u San Franciscu desetljećima uvjerljivo obrazlagala u monografijama posvećenima razlici između radnih i nastavnih okružja. U prvospomenutom, na zadatke se gleda kao na – uistinu, često se otvoreno predstavljaju kao – sredstva kojima se dolazi do cilja. Ono što se uzima u obzir jest broj točnih odgovora iako i to može biti samo preduvjet da bi se stiglo do dobre ocjene. Zapravo, i ocjena može biti samo sredstvo koje će omogućiti dolazak na popis odličnih učenika, što, zauzvrat, može dovesti do posebnih privilegija u školi ili kod kuće. Sa svakim izvanjskim poticajem, istinski čin učenja dodatno se obezvrjeđuje.

Zanimljivo je uočiti koliko je uobičajeno da zagovornici ekstrinzičnoga nagrađivanja također podupiru: a) pogled na obrazovanje kao na nešto nužno neugodno te B) nastavni program koji je zapravo neprivlačan. Trpak tradicionalizam po principu „što je, tu je“ ide ruku pod ruku s nastavnim satima drilanja vještina (u koje je uključeno i ono što se prikladno zove  „radnim listovima“) kao i s oslanjanjem na poticanje učenika da rade ono što iz razumljivih razloga nemaju volje raditi. Ako školu promatramo kao posao, takva je ostavština.

Učionice nisu ni uredi, ni tvornice

„Mjerljivi ishodi mogli bi biti najmanje vrijedni rezultati učenja“, zapazila je Linda McNeil sa Sveučilišta Rice, no mjerljivi ishodi najpoželjniji su rezultati rada. Štoviše, učenici su pod pritiskom postizanja uspjeha jer je to njihov „posao“; od njih se očekuje i zahtijeva da proizvode i izvode.

Nije teško pronaći škole koje su prihvatile tu misiju, gdje plakati i oglasne ploče potiču učenike na postizanje sve većih uspjeha, što u pravilu znači poboljšavanje rezultata na standardiziranim ispitima. (Mnogi su od tih ispita normirani tako da se uspjeh definira kao nešto što ne može svatko postići.) U takvim školama koje su nalik tvornicama često ćete čuti izraze kao što su „izvedba“ ili „postignuće“, no rijetko riječi kao što su „otkriće“, „traganje“ ili „znatiželja“.

Pa i oni među nama koji u predloženu opisu ne prepoznaju svoje škole mogli bi porazmisliti o metafori na temu rada koja se uvlači u naš govor. Mogli bismo razmotriti do koje je granice učenje iskvareno kada o njemu govorimo kao o radu – ili kada o učenicima govorimo kao o „radnicima“, što je isto. Čak i pojedini progresivni mislioci pokleknuli su pred tim izazovom, pa dok kane uzdići položaj učenika, zapravo dovode u pitanje integritet onoga što učionice razlikuje od radionica.

Pitajmo učenike zašto uče!

Živimo u razdoblju u kojem se obrazovanje opisuje kao „investicija“, u kojem se obrazovna reforma dokazuje pozivanjem na „potrebu da budemo konkurentni u 21. stoljeću“. Upućuje se da je središnja uloga škole stvaranje dovoljno osposobljenih zaposlenika koji će dolaziti na vrijeme i raditi ono što im bude naloženo kako bi korporacije mogle trijumfirati nad svojim kolegama u drugim zemljama. (Zanimljivo, Catherine Lewis u knjizi Educating Hearts and Minds govori kako „metafora u kojoj se škola povezuje s radnom sredinom u kojoj učenici »rade«, toliko uobičajena za američke škole, uočljivo izostaje u japanskim [0sn0vnim] školama“ (koje je posjetila). No, ako je neprihvatljivo učenike u prvome redu promatrati kao buduće radnike – ili, šire gledano, kao odrasle u nastajanju – još je gore gledati na ono što djeca upravo sada rade kao na posao.

Da bismo stekli uvid u to vide li učenici sebe kao radnike ili kao osobe koje uče, potrebno je samo pitati ih (tijekom nastave) što rade. „Radim svoj posao“, jedan je od mogućih odgovora; „Pokušavam otkriti zašto je lik u priči svojem prijatelju rekao da ode“, nešto je potpuno drugačije.

Još bolje, mogli bismo učenike pitati zašto nešto rade te zatim obratiti pozornost na razliku između „Zato što nam je učiteljica rekla da to napravimo“ ili „Zato što će to biti u ispitu“ s jedne strane ili „Zato što ne razumijem kako je mogao izgovoriti nešto takvo!“ s druge.

Pozdravljate li pogreške?

Još jedan način na koji možemo pratiti usmjerenost razreda jest obraćanje pozornosti na  učiteljeve ili učiteljičine reakcije na pogreške. Netko tko upravlja radom učenikâ vrlo vjerojatno teži potpunom izostanku pogrešaka; na umu su mu savršeni uradci i provjere ocijenjeni maksimalnim brojem bodova. Netko komu je cilj stvarati uvjete u kojima će učenici učiti, pozdravlja pogreške – prvo, zato što su one ključ uvida kako učenik razmišlja, te drugo, zato što takav pristup znači stvaranje sigurnoga okružja što nužno dovodi do uspješnijega učenja.

Nadalje, veliki su izgledi da će obilježje razreda usmjerenoga na učenje biti pomno istraživanje zamršenih pitanja, a ne usmjerenost na nastavni program i pamćenje točnih odgovora. Kako je Hermine Marshall ustvrdila, da bi učenici sebe vidjeli kao osobe koje uče, „ponuđeni zadatci moraju zahtijevati vještine razmišljanja višega reda“.

Ako odbacujemo usporedbe, pristupe i metafore povezane s radom, znači li to da se škola treba svesti na igru? Jednom riječju, ne. Popularne su lažne dihotomije jer omogućuju lake izbore, a polaritet „posao protiv igre“ takav je primjer. Učenje je treća opcija kojoj primarna uloga nije užitak kakav je u igri (iako proces može biti duboko ugodan), niti je u dovršavanju proizvoda potpuno lišenih pogrešaka što je značajka mnogih poslova (iako proces može uključivati snažne napore i usredotočenost)“.

Ni igra, ni posao, nego – učenje

Propitivanje metafore vezane uz rad ne znači napuštanje izazova ili izvrsnosti. Umjesto toga, treba ustrajati na tome da rad nije jedina aktivnost uz koju se vežu ta obilježja kao što ni igra nije jedina aktivnost koja donosi užitak.

Naravno, govoriti o učenikovim „pothvatima“ ili „aktivnostima“ umjesto o njegovu „poslu“ predstavlja samo jezičnu promjenu. Moj cilj ovdje nije sastaviti popis riječi koje se ne bi smjele izgovarati. No, način na koji govorimo ne odražava samo način na koji razmišljamo; nego mu i doprinosi.

Možda bi nas promišljena rasprava o skrivenim implikacijama metafore vezane uz rad  mogla pozvati na promišljanje kako promijeniti ono što radimo jednako kao i ono što govorimo.

■ NAPOMENA ■ izabrala i pripremila: Snježana Mostarkić ■ autorova napomena: Članak se može preuzimati i dijeliti sve dok postoji obavijest o izvorniku. Nije dopušteno objavljivanje u tiskanim oblicima u svrhu stjecanja materijalne dobiti. ■ Alfie Kohn – istraživač i autor koji se bavi temama ljudskoga ponašanja, obrazovanja i roditeljstva; objavio je 14 knjiga i stotine članaka ■ SAD: Alfie Kohn – portal autora koji se bavi obrazovnim temama ■ izvornik: www.alfiekohn.org ■