Kao i za tê, za neke davne, a gledajući ukupnu povijesnu lentu ipak nedavne proizvode i trendove, i sada se zapitam tko smišlja i vodi ove najnovije u području obrazovanja te na temelju kakvih stručnih premisa organizacije, udruge i pojedinci imaju potrebu nuditi ih najmlađima odnosno njihovim roditeljima te zarađivati na njima, kao i koji dobrohotni roditelji, možda i u najboljoj namjeri – želeći dati djetetu ono najbolje, ili pak u nepromišljenoj sebidostatnoj želji da u njihovu domu živi mladi genijalac ili genijalka – plaćaju takve usluge i šalju djecu u radionice kojima ne poznaju dalekosežnost i snagu stvarnih učinaka.
Kad je već tako, zašto nema priloženih „uputa za uporabu“, „jamstvenoga lista“, odnosno bilo kakve pravovremene signalizacije za provjeru kvalitete i provjerenosti takvih sadržaja ili kojeg drugog oblika osiguranja za one kojima je namijenjeno. Jer u igri nisu nimalo neznatni polozi. Kao što svojedobno dječji imunitet nije bio neznatan polog, ovdje bismo mogli reći da je riječ o imunitetu vezanom uz razvoj intelektualnih vještina i sposobnosti, a današnji trendovi upravo zlorabe taj imunitet kao i pojam intelektualnosti. Naime, formula je obrnuto proporcionalna od one koja se u reklamama promiče: Što manje intelektualizacije djece u najranijoj dobi, to će ona biti intelektualno snažnija i sposobnija kasnije. A pritom su, u takvu redoslijedu postupanja, obuhvaćene „obje temeljne“ inteligencije – i emocionalna, i logička.
Kada kažemo što manje intelektualiziranja, to naravno ne podrazumijeva potpuno zapostavljanje ili ignoriranje djeteta, izostanak razgovora, propitivanja ili objašnjenja. – Upravo zato ta formula i nije tako jednostavna, niti je tema svodiva na lako utvrdive granice. Zbog svega toga potrebno ju je dovoljno svestrano obuhvatiti i proučiti i nije ju moguće svesti na jedan članak.
Umorni, prezasićeni mladi ljudi
Gledajući sjajne ponude koje se nižu na različitim platformama i plakatima, svjetlucave naslove reklama iz kojih se diče različiti instituti i akademije koji nude najprobranije obrazovne usluge, današnji je trend očito takav – svjetlucav. U središtu su, barem nominalno, obrazovanje i intelekt. Pa tko ne bi želio biti pametan? Upiši tečaj pa ćeš biti. Barem – na riječima, i po diplomi. Jer, ponude je sve više, a stvarnoga kvalitetnoga znanja i sretnih zadovoljnih ljudi kojima to znanje služi i koji ga dalje razvijaju i u njemu uživaju – sve manje.
Ili, kako ističe Sir Ken Robinson u svome glasovitom govoru Uništavaju li škole kreativnost?:
A upravo nedostatak razumijevanja pojma inteligencije i njezine višeslojnosti dovodi do pojava poput izlaganja djece ranoj konceptualnoj spoznaji, za koju nisu spremna, i inizistiranje na logičko-matematičkoj i lingvističkoj inteligenciji, kao nečemu vođenom i nametnutom (ne inherentnom) već od najmlađe dobi bez ikakve svijesti o posljedicama.
Puniti dječju glavu nebrojenim informacijama u ionako očigledno preinformatiziranom svijetu pa zatim to postignuće objaviti na kakvoj društvenoj platformi ili i poslati dijete u koji gledaniji TV-show da ondje pokazuje znanje i umijeće svojih (super)intelektualiziranih vještina u izrazito ranoj dobi (jer upravo dob dovodi dijete pod reflektore tih emisija ili objava, ne vještina sama po sebi!) – očito je in. Intelektualizirati djecu od prvih koraka i kontakata sa svijetom, nuditi im sadržaje s kojima se oni na umnoj razini (katkad, pa i često) i mogu nositi te pred svijetom djeluju izrazito pametno, nadareno, pa i mudro, ali ne mogu se s tom igrarijom i kreacijom uma nositi na emocionalnoj i iskustvenoj razini, te – što su veći – postaju sve zbunjenijima i izgubljenijima, napušta ih sposobnost čitanja s razumijevanjem, kao i pisanja, ne uspijevaju zadržati usmjerenu pozornost, teško uspostavljaju kontakte s drugom djecom i odraslima, ne znaju prepoznati i izraziti što osjećaju, gube samopouzdanje i volju, povlače se i zamiru u svemu, pa i u onome u čemu su još jučer bili sjajni.
Dobivamo umorne, introvertirane, nesigurne i prezasićene mlade ljude u dobi u kojoj bi tek trebali počinjati dublje istraživati svijet koji ih okružuje. A tek prije koju godinu bili su mali genijalci, ili pak miljenici publike kakva televizijskoga showa ili objave na društvenoj mreži! Pa kako to? Što je pošlo po zlu?
Što je djetetu u najmlađoj dobi potrebno?
Potpuno se poremetilo poimanje onoga što je djetetu u ranoj dobi potrebno, a to je u velikoj mjeri vidljivo i u tzv. reformi hrvatskoga školstva – Školi za život koja se doslovce svela na uvođenje informatike kao nastavnoga predmeta od prvoga razreda OŠ, iako su svi pokazatelji na strani teze da u toj dobi učenici trebaju imati jednoga učitelja ili učiteljicu, ili barem tomu treba težiti; kao i da vrijeme koje im je na raspolaganju valja osloboditi za nastavu likovnoga stvaralaštva, glazbenoga izražavanja, pripovijedanja priča, slobodnoga stvaranja ili elementarnoga čitanja i pisanja u okviru nastave materinskoga jezika i književnosti. To ključno vrijeme provedeno za ekranom ili u punjenju malih, potencijalno velikih i snažnih umova intelektualiziranim sadržajima – izgubljeno je vrijeme; i nenadoknadivo, sa štetom i propustima nikad ispravljivima – kako se već u višim razredima osnovne škole iz dana u dan mogu uvjeriti nastavnici i profesori pojedinih predmeta, pa i onih koji pripadaju području STEM-a, odnosno – osobito oni (s velikim upitnikom koliko ih u školama više uopće ima… jer, nastavu tih predmeta sve više vode nestručne zamjene pa umjesto da se ulaže u struku koja bi trebala stručno poučavati u razdobljima primjerenima takvim sadržajima, trend je što ranije voditi djecu putovima na koje još nisu spremna i na kojima će se neoporavljivo polomiti, a tko ih pritom vodi, to je potpuno zanemareno, bitno da u naslovu tvrtke ili obrta strši riječ „institut“ ili „akademija“, u najblagotvornijem slučaju „centar“ …).
No, vratimo se prethodnomu pitanju: Kada je pošlo po zlu? Kako od statusa genijalca dolazi do stanja potpunoga zamora i odustajanja, u mjeri da elementarno čitanje, pisanje, računanje ili pak najjednostavniji razgovor postaju neizmjerni izvori poteškoća i nemogućim zahtjevima?
Jednostavan (i tužan) odgovor: Dječji se mozak nije razvio u ključnoj dobi, a nije se razvio jer dijete u tim nenadoknadivim godinama nije bilo usmjereno na aktivnosti koje su u toj dobi primarne. Koje su bitne, ključne i nenadoknadive za razvitak mozga. I cjelokupnoga bića. Svih slojeva inteligencije.
Istraživanja na tu temu vrlo su složena jer je potrebno djecu od najmlađe dobi pratiti u kasnija razdoblja života te zadržati uvjete kojima se postiže relevantno stručno i znanstveno mjerenje što je osobito teško osigurati u području mjerenja socijalnih i emocionalnih osobina i postignuća.
Ipak, takva su istraživanja poduzeta i objavljena, a o nekima od njih postoje i pregledni članci. Jedan takav slijedi u nastavku.
Obrazovni ciljevi neka pričekaju dovoljnu emocionalnu i iskustvenu zrelost
Kao prilog temi što je bitno za razvitak djeteta u ranoj dobi, kakvi predškolski i slobodni programi u tom razdoblju djetetova razvitka donose najviše dobrobiti te bi, kao takvi, mogli biti temeljem izostanka nenadoknadive emocionalne i intelektualne štete u kasnijim razdobljima, u nastavku, kako je spomenuto, slijedi stručni članak Rano poučavanje obrazovnih sadržaja uzrok je dugoročne štete objavljen na portalu Psychology Today.
Naravno, kako bi se na prvu i u nedobronamjernoj interpretaciji moglo pomisliti, članak nije usmjeren protiv obrazovnih ciljeva i sadržaja, jer je i sâm po svojoj srži i namjeri upravo takav – obrazovan; nakana je uputiti na moguće posljedice sve zastupljenijih praksa pri kojima se obrazovni sadržaji djeci nameću nestručno (a u pravilu u okviru „struke“ i stručnih ustanova, preplavljujućih „verificiranih programa“ i sličnih ponuda), sustavno i – ono najgore – „preko reda“ – što znači prerano i s posljedicama koje je kasnije gotovo nemoguće ili i potpuno nemoguće nadoknaditi i ispraviti.
U članak nije uključena još jedna bitna sastavnica današnjega preranoga intelektualiziranja djece i najmlađih – njihova izloženost medijima i informacijama koje su dostupne, pa i agresivno nametljive, gotovo na svakom koraku. Istina, učestalo se govori o odgoju za medije ili medijskoj kulturi, no takav smo predmet ili predmetno područje i do sada imali u okviru redovitoga javnoga obrazovanja, ali i on je namijenjen djeci od određene dobi, svakako ne najmlađoj. (I dobro je što je tako, jer i to nastavno područje počiva na teoretskoj i logičkoj spoznaji te najmlađima i ne može biti namijenjeno; problem je što se aktualno javljaju prijedlozi da se djecu od prvoga razreda OŠ, u dobi od 6-7 godina, poučava na takav način – što je još jedan dokaz potpuno zabludjela smjera i pristupa koji napuštaju elementarne spoznaje pedagogije i metodike.)
Dnevna rutina malene djece morala bi uključivati što više slobodne igre (poznate i kao igra s otvorenim završetkom), samostalnoga istraživanja u sigurnim okružjima, druženja s vršnjacima, motoričkih aktivnosti i slobodnoga izražavanja u različitim medijima (zvuk, pokret, boja i dr.). Djeca izmorena takvom (dječjom)svakidašnjicom, u kojoj su se do mile volje naigrala i nadružila s drugom djecom malo će ili nimalo imati snage slušati prijeteće sadržaje s elektroničkih i srodnih medija. Ako i dopru do njih, slušat će ih svojim ušima djeteta i razumijevati i komentirati na način djeteta, a ne unaprijed pripremljenim okvirima nametnutima obrazovnim ciljevima u dobi u kojoj za njih još nisu spremna.
Takva bismo im djetinjstva morali osigurati, u kojima imaju dovoljno sigurnosti kretati se i učiti u slobodi, ali i dovoljno slobode da u tom kretanju i učenju budu neometana i da se sama u vlastitu okružju mogu suočavati s onim što ih osobito privlači, kao i jedni s drugima te s preprekama na koje u toj dobi nailaze po putu, a koje su potrebne kako bi se događalo istinsko učenje.
U nastavku slijedi članak Early Academic Training Produces Long-Term Harm prvobitno objavljen na portalu Psychology Today.
Mnogi odgojitelji (učitelji) u vrtićima i predškolskim ustanovama rekli su mi da su jako uznemireni – mnogi do stupnja na kojem su spremni napustiti svoj posao – zbog uznapredovale prisile koja se nad njima vrši, a usmjerena je na poučavanje male djece obrazovnim vještinama te podvrgavanja djece u najmlađoj dobi ispitima kako bi se provjerilo usvajanje tih vještina. Svjedoci su stanju nesretnosti kao posljedici takva pristupa te smatraju da bi djeca stjecala mnogo korisnije vještine kada bi to vrijeme provodila u igri, istraživanju i međusobnom socijaliziranju kako su to činila u tradicionalnim vritćima i predškolama.
Njihove sumnje itekako potvrđuju znanstvene studije.
Velik broj znanstveno vođenih istraživanja provedeno je kako bi se usporedili učinci ranoga odgoja i obrazovanja usmjerenoga na obrazovne ciljeve s onima koji se temelje na igri (neki od njih prikazani su u članku koji potpisuju Nancy Carlsson-Paige, Geralyn McLaughlin i Joan Almon). (1) Rezultati svih istraživanja uglavnom su dosljedni. Rani odgoj i obrazovanje usmjereni na obrazovne ciljeve u određenoj mjeri mogu neposredno povećati uspješnost rezultata na posebno ustrojenim ispitima kojima se ispituje ono što se od tih obrazovnih ciljeva poučava (što, naravno, nije nikakvo iznenađenje), međutim ti početni dobitci brzo nestaju unutar jedne do tri godine te se, prema nekolicini studija, i promeću u svoju suprotnost. Ono što je mnogo tragičnije od izostanka dugotrajnosti ostvarenih obrazovnih ciljeva jesu dokazi da takvo poučavanje u ranoj dobi donosi dugotrajnu štetu, osobito u području socijalnoga i emocionalnoga razvitka.
Istraživanje provedeno u Njemačkoj koje je promijenilo njemačku obrazovnu politiku
Primjerice, u 70-ima godinama 20. st., njemačka je vlada financirala opsežna istraživanja u kojima su se vršile usporedbe djece u završnoj godini boravka u vrtiću ili maloj školi i to tako da su se uspoređivala djeca koja su boravila u predškolskim ustanovama usmjerenima na igru s djecom koja su odlazila u one u kojima se izravno poučavalo obrazovnim nastavnim sadržajima. (2)
Usprkos tomu što su vještine utemeljene na obrazovnim ciljevima kratkoročno bile na strani onih koji su bili neposredno tako poučavani, do četvrtoga razreda osnovne škole djeca koja su pohađala vrtiće usmjerene na obrazovne ciljeve pokazala su se izrazito neuspješnijima od onih koji su boravili u vrtićima usmjerenima na igru u svim vještinama koje su bile obuhvaćene istraživanjem.
Osobito su pokazala slabije sposobnosti u čitanju i matematici kao i poteškoće s obzirom na socijalne i emocionalne vještine i potrebe. Na koncu, dijelom i kao rezultat provedenih istraživanja, Njemačka je promijenila smjer; vratili su se vrtićima utemeljenima na igri.
Opsežno istraživanje djece iz materijalno ugroženih obitelji u Sjedinjenim Američkim Državama
Slične studije u Sjedinjenim Američkim Državama donijele su usporedive rezultate.
Istraživanje koje je vodila Rebecca Marcon bilo je usmjereno na djecu afroameričkoga podrijetla koja su živjela u materijalno izrazito siromašnim i nesigurnim uvjetima. (3) Kao što je bilo očekivano, istraživanje provedeno na uzorku od 343 učenika pokazalo je da ona djeca koja su pohađala predškolske ustanove utemeljene na izravnom poučavanju obrazovnih sadržaja imaju početne prednosti s obzirom na te sadržaje u usporedbi s djecom koja su odlazila u predškolske ustanove u kojima su odgoj i obrazovanje utemeljeni na igri. No, na koncu četvrtoga razreda tê su početne prednosti doživjele preokret: Djeca koja su rano obrazovanje provodila u igri bila su uspješnija i dobivala su znatno veće ocjene na ispitima od onih koji su stigli iz vrtića usmjerenih na obrazovne ciljeve. To istraživanje nije obuhvatilo ispitivanje socijalnoga i emocionalnoga razvitka.
U strogo kontroliranom istraživanju koje je zajedno sa svojim kolegama vodio David Weikart 1967. godine, 68 djece iz materijalno visoko ugroženih obitelji iz grada Ypsilanti u saveznoj državi Micihigan pohađalo je jedan od triju oblika vrtića: tradicionalni (s programom utemeljenim na igri), širokoprimjenjiv (s programom sličnim tradicionalnom, ali s više vođenja i usmjeravanja koja provode odgajatelji/učitelji) te izravnopoučavateljski (kojemu je u središtu poučavanje čitanja, pisanja i matematike, što uključuje i radne listove i ispite).
Ispitivanje je obavljeno metodom djelomičnoga slučajnoga odabira, na način da se osigura da su sve tri skupine obuhvaćene svim raspoloživim kriterijima mjerenja. Kao dodatak dnevnom iskustvu boravka u predškoli, istraživanje je uključivalo i kućne posjete svaka dva tjedna s ciljem upućivanja roditelja kako pomoći djetetu. Ti su posjeti uključivali pristupe istovjetne onima koji su se primjenjivali u vrtiću u kojem je dijete boravilo. Tako su kućni posjeti roditeljima djeteta koje ide u tradicionalni vrtić obuhvaćali upute o igri i socijalizaciji dok su posjeti roditeljima djece iz vrtića u kojem se izravno poučava obrazovnim sadržajima bili usmjereni na obrazovne ciljeve, radne listove i slično.
Početni rezultati istraživanja bili su slični rezultatima ostalih istraživanja toga tipa. Djeca iz grupe podvrgnute izravnom poučavanju obrazovnih sadržaja pokazala su rano postizanje obrazovnih rezultata koji su kasnije nestali.
To se istraživanje, međutim, razlikuje od ostalih po tome što je djecu obuhvaćenu istraživanjem pratilo i kasnije: u vremenu kada su navršila 15 godina te ponovno u dobi od 23 godine. U toj dobi više nije bilo znatnih razlika među djecom (mladima) s obzirom na obrazovna postignuća, no velike, znatne razlike očitovale su u području socijalnih i emocionalnih vještina i postignuća.
U dobi od 15 godina djeca iz skupine usmjerene na obrazovne ciljeve prosječno su počinila dvostruko više „činova nedoličnoga ponašanja“ od djece iz drugih dviju skupina. U dobi od 23 godine, kada su bili u statusu mlađih odraslih, razlike su bile još snažnije. Oni iz skupine s obrazovnim ciljevima imali su više poteškoća u komunikaciji pa i sukoba s drugim ljudima, kod njih je bilo uočeno izraženije pokazivanje emocionalnih poteškoća i oštećenja, rjeđe su stupali u brak odnosno bili neuspješniji u zadržavanju bračne zajednice te su znatno više bili uključeni u počinjenje prekršajnih i kaznenih djela od mladih ljudi koji su se u ranome djetinjstvu školovali u drugim dvjema skupinama. Konkretno, u dobi od 23 godine, 39 % onih koji su bili usmjereni na obrazovne ciljeve imali su kriminalistički dosje dok su njihovi vršnjaci u drugim dvjema skupinama isti dosje imali na razini od 13,5 %. Također, 19 % mladih odraslih iz skupine s ranim izravnim poučavanjem bilo je privedeno zbog posjedovanja nedopuštenoga oružja dok je u drugim dvjema skupinama taj postotak 0 %. (4)
Što bi se moglo ubrojiti u očite učinke različitih oblika predškolskoga odgoja i obrazovanja? Jedan od odgovora jest da inicijalno predškolsko iskustvo postavlja okvire za kasnije ponašanje. Oni koji su u svojim predškolskim učionicama naučili planirati vlastite aktivnosti, igrati se s drugima i pregovarati o različitostima mogli su razviti obrasce ponašanja koji će ih pratiti cijeloga života, a koji uključuju osobnu odgovornost i prosocijalno ponašanje koje će im biti od koristi i tijekom djetinjstva i rane odrasle dobi. Oni koji dolaze iz predškolskih ustanova u kojima je naglasak bio na izravnom poučavanju obrazovnih sadržaja mogli su također razviti obrasce ponašanja koji će ih pratiti cijeloga života, a koji su usmjereni na postizanje uspjeha i koji u daljnjim stupnjevima – osobito u kontekstu siromaštva – mogu voditi u trvenje s drugima pa i u zločin (kao pogrešno upravljan način napredovanja).
Dvojim da su kućni posjeti svaka dva tjedna odigrali bitnu ulogu. Roditelji čija su djeca boravila u vrtićima koji su bili usmjereni na igru, socijalizaciju i učeničke (dječje) inicijative mogli su razviti stil roditeljstva koji nastavlja jačati takve vrijednosti i vještine s kojima su djeca odrastala u svojoj vrtićkoj skupini; dok su roditelji djece uključene u predškolske ustanove s izravnim poučavanjem obrazovnih sadržaja mogli razviti roditeljske pristupe koji su usmjereni na osobna postignuća (usko određena) te na egocentrične vrijednosti –vrijednosti koje ne slute na dobro u okviru istinskoga uspjeha u stvarnome svijetu.
■ NAPOMENA ■ piše: Snježana Mostarkić ■ autor američkoga članka: Peter Gray, doktor znanosti i profesor na Boston Collegeu Sveučilišta u Massachusettsu, autor knjige Free to Learn i udžbenika iz psihologije ■ tekst je djelomice (iznimno) prilagođen, a poveznica na izvornik nalazi se na kraju ove napomene ■ SAD: Psychology Today – portal koji objavljuje članke iz područja psihologije i srodnih područja ■ izvornik: www.psychologytoday.com ■
LITERATURA
[1] Nancy Carlsson-Paige, Geralyn Bywater McLaughlin, & Joan Wolfsheimer Almon. (2015). Reading Instruction in Kindergarten: Little to Gain and Much to Lose. Published online by the Alliance for Childhood. http://www.allianceforchildhood.org/sites/allianceforchildhood.org/file…
[2] Linda Darling-Hammond and J. Snyder. 1992. “Curriculum Studies and the Traditions of Inquiry: The Scientific Tradition.” Edited by Philip W Jackson. Handbook of Research on Curriculum. MacMillan. pp. 41-78.
[3] R. A. Marcon, 2002. “Moving up the grades: Relationship between preschool model and later school success.” Early Childhood Research & Practice 4(1). http://ecrp.uiuc.edu/v4n1/marcon.html.
[4] Larry J. Schweinhart and D. P. Weikart. 1997. “The High/Scope Pre- school Curriculum Comparison Study through age 23.” Early Childhood Research Quarterly 12. pp. 117-143.
MOGLI BI VAS ZANIMATI I OVI ČLANCI:
Tjeramo djecu da čitaju prerano, prebrzo i previše
Švicarski psiholog i „američko pitanje“
